学习者学习风格的分析

学习者学习风格的分析

在各种学习情境中，每一个学习者都是带着自己的特点进入学习的。而学习者之间存在着生理和心理上的个体差异，不同学习者获取信息的速度不同，对刺激的感知及反应也不同。因此，要实现真正意义上的个别化教学，必须了解学习者的学习风格，并在此基础上为每一个学习者提供适合其特点的学习计划、学习资源和学习环境，而多媒体技术的发展和网上丰富的教学资源，使个别化教学成为可能。

1. 学习风格的含义及其构成要素

由于学习风格的研究历史不长，至今尚未公认的定义，有人将学习风格定义为：“学习者感知不同刺激、并对不同刺激作出反应这两个方面产生影响的所有心理特性。”；还有人认为：“学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的综合。这里学习策略指学习方法，而学习倾向指的是学习者的学习情绪、态度、动机、坚持以及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。有些学习策略和学习倾向会随学习任务、学习环境的不同而变化，而有些则表现出一贯性，成为一种相对稳定的个性特征。那些持续稳定的表现出来的学习策略和学习倾向就构成了学习者所具有的学习风格”。前一定义对学习风格的界定过于笼统、模糊，相对而言，在目前没有其它更合适的定义的情况下，我们认为后一种定义更为恰当。

目前关于学习风格的研究比较多，大多侧重于认知的研究，也有从情意的、综合的维度对学习风格进行研究。下面就其中比较有影响的分类研究做一些介绍。

2. 学习风格的认知因素的研究

（1）关于认知方式的场依存性和场独立性研究

场依存性和场独立性这两个概念来源于威特金（H. A. Witkin）对知觉的研究。第二次世界大战期间，威特金为了研究飞行员怎样利用来自身体内部的线索和见到的外部仪表的线索调整身体的位置，专门设计了一种可以摇摆的座舱，舱内置一座椅。当座舱倾斜时，被试可调整座椅，使身体保持垂直。研究发现，有些被试主要利用来自仪表的视觉线索，不能使自己的身体恢复垂直。有些人则主要利用来自身体内部的线索，尽管座舱倾斜，仍能使身体保持垂直。威特金将前一种人的知觉方式称为场依存性方式，后一种称为独立性方式。后来的研究发现场依存性和场独立性是两种普遍存在的认知方式。场依存性的学习者在认知活动中，不那么主动地对外来信息进行加工，倾向于以外在参照作为信息加工依据，通常很难从包含刺激的背景中将刺激分辨出来，所以他们的知觉很容易受错综复杂的背景的影响，例如：如果在他们熟知图形的背景上添加一些纵横交错的线条，他们则可能感到难以认出这个原来熟悉的图形；他们在受到批评时，学习效果会显著下降；这种学习者喜欢有人际交流的集体学习环境，对社会学科材料的学习与记忆效果较好；较依赖于学习材料的预先组织，需要明确的指导和讲授，喜欢结构严密的教学。场独立型的学习者在认知活动中倾向于更多利用内在参照作为信息加工的依据，通常总是把要加工的刺激同背景区分开来；他们的知觉比较稳定，不易随背景的变化而改变；他们比较自主，当情境需要或需要来自内部时，能对所提供的信息进行改组；这种学习者善于学习理工学科内容，往往能明确提出自己的学习目标，能较深入地进行分析，愿意个人独立钻研，对所提供的学习材料能重新组织，较适应结构松散的教学方法。

（2）格雷戈克的学习风格分类

格雷戈克（Cregorc）将学习者的学习风格分为具体──序列、具体──随机、抽象──序列和抽象──随机四种类型。具体──序列型风格的学习者喜欢通过直接的动手经验学习，希望教学组织得井然有序；采用学习手册、程序教学、演示和有指导的实验练习，对他们的学习效果最佳。具体──随机型风格的学习者能通过试误法，从探索经验中迅速得出结论；他们喜欢教学游戏、模拟，愿意独立承担设计项目。抽象──序列型风格的学习者善于

理解以逻辑序列呈示的词语或符号信息；他们喜欢通过阅读和听课的方式进行学习。抽象──随机型风格的学习者特别善于从演讲中抓住要点，理解意思，并能对演讲者的声调和演说风格做出反应；对这类学习者来说，参加小组讨论、听穿插问答的讲授或是看电影和电视，可以取得较好的学习效果。

（3）沉思型与冲动型

沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性。沉思型学习者碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误较少。而冲动型学习者倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息或未对问题作透彻的分析就仓促做出决定，反应速度较快，但容易发生错误。研究发现沉思型学习者与冲动型学习者相比，表现出具有更成熟的解决问题策略，更多地提出不同假设。而且沉思型学习者能够较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，比起冲动型学习者，更能抗拒诱惑。此外，沉思型与冲动型学习者的差别还在于：深思型学习者往往更易自发地或在外界要求下对自己的解答做出解释，而冲动型学习者则很难做到，即使在外界要求下必须做出解释时，他们的回答也往往是不周全、不合逻辑的。

3. 学习风格的情意因素的研究

（1）内控与外控

近年来对控制点的研究日益受到重视。所谓控制点是指人们对影响自己生活与命运的因素的看法。一般分为内部控制与外部控制。具有内部控制特征的人相信自己所从事的活动及其结果是由自身具有的内部因素决定的，自己的能力和所作的努力能控制事态的发展。具有外部控制特征的人认为自己受命运、运气、机遇和他人的控制，是这些外部的、且难以预料的因素主宰着自己的行为结果。一般说来，内部控制者具有较高的成就动机，外部控制者的成就动机相对较低。由于内部控制者把学业上的成功归因为自身的能力和勤奋，因此，成功将会给他们带来更多的鼓励，并进一步提高他们的学习信心，而失败则是需要付出更大努力的标志；他们对待困难的学习任务的态度是积极的，常选择适合自己能力的、适度的学习任务。相反，外部控制者把学习成败归因于外因，缺乏自信，在学习活动中表现出无能为力的态度；学习上的成功或是采用鼓励等强化方式并不能增加他们的努力；他们不能适时改变自己的行为以选择合适的学习任务。

学习者持有不同的控制点主要是通过影响学习者的成就动机、学习者投入任务的精力、学习者对待任务的态度和行为方式、学习者对奖励的敏感性及惩罚或分数对他们的意义、学习者的责任心和对待教师的态度等一系列变量，从而影响学习者的学习的。

（2）正常焦虑与过敏性焦虑

所谓焦虑是指个体对某种预期会对他的自尊心或自身利益构成潜在威胁的情境所产生的担忧反应或反应倾向。按焦虑的性质，可分为正常焦虑与过敏性焦虑。正常焦虑是客观情境对个体自尊心可能构成威胁而引起的焦虑，如学习者面临重要考试而又把握不大时产生的考试焦虑。需要指出的是正常焦虑并不是指适当水平的焦虑，它同样可能出现过高或过低的不同水平，这取决于自尊心受到威胁的程度。过敏性焦虑不是因客观情境对个体自尊心构成威胁而引起的，而是由遭到严重伤害的自尊心本身引起的。自尊心受伤害程度越高，过敏性焦虑水平就越高。对于某些儿童或学生，由于他们在成长过程中没有得到外界――主要是父母的内在认可和评价，从而导致缺乏内在的自尊心和价值感，当他们遭受失败和挫折时，就极易引发神经过敏性焦虑。

焦虑水平的高低与学习的关系十分复杂。一般认为过高或过低的焦虑对学习均不利。此外，就学习情境压力与焦虑的关系来看，一般是低焦虑者在高压力的学习情境下学习效果较好，而高焦虑者则适合压力低的学习情境。