第六章教学系统设计结果的评价

具体可以概括为几个功能：
（1）诊断功能
评价是对教学结果及共成因的分析过程，借此可以了解教学各方面的 情况，从而判断它的成效和缺陷、矛盾和问题。全面的评价工炸不仅能 估计学生的成绩在多大程度上实现了教学目标，而且能解释成绩不良的 原因，如学校、家庭、社会和个人中哪方面的因素是主要的，就学生个 人来说，主要是由于智力因素，还是学习动机等其它非智力因素的影响， 抑或是两者兼而有之。教学评价如同体格检查，是对教学观状进行—次 严谨的科学诊断，以便为教学的决策或改进指明方向。
（3）调控功能
评价的结果必然是一种反馈信息，这种信息可以使教师及时知道 自己的教学情况，也可以使学生得到学习成功和失败的体验，从而为 师生调整教与学的行为提供客观依据。教师据此修订教学计划、改进 教学方法、完善教学指导；学生据此变更学习策略、改进学习方法、 增强学习的自觉性。教学评价有利于使教学过程成为一个随时得到反 馈调节的可控系统，使教学效果越来越接近预期的目标。
总结性评价
这种评价又称事后评价，一般是在教学活动告一段落时为把握活动 最终效果而进行的评价；具体有如学期末或学年末各门学科的考核、 考试，目的是验明学生的学业是否达到了各科教学目标的要求。总结 性评价注重的是教与学的结果，借以对被评价者所取得的较大成果作 出全面鉴定、区分等级和对整个教学方案的有效性作出评定。
接受是指能从众多背景事物中关注到某一对象，即有选择 地注意当前的教学内容
所谓反应是指能积极参与教学活动，并以某种方式做出反 应
追求则是指学生通过学习形成了自己的观点和目标，并能为此采取自
觉行动争取实现
教学效果的形成性评价设计
学习目标
评价方法
知道
各种客观测验、标准测验
理解
论文测验、选择测验、面谈调查
利用相对评价来了解学生的总体表现和学生之间的差异，或比较 群体学习成绩的优劣是相当不错的。它的缺点是，基准会随着群体 不同而发生变化，因而易使评价标准偏离教学目标；不能充分反映 教学上的优缺点和为改进教学提供依据。
绝对评价
这种评价就是将教学评价的基准建立在被评价对象的群体或集合 之外，把群体中每一成员的某种指标逐一与基准进行对照，从而判断其 优劣。教学评价的标准一般是教学大纲以及由此确定的评判细则。
（5）导向功能 评价是根据一定的价值标准进行的价值判断活动.在评价活动 中,评价者常以国家、社会的价值和需要为标准，设计一套指 标和评价标准。被评价者为了追求好的评价结果和达到其他 目的，就会致力于满足评价标准的要求。评价指标和标准就 成了被评者的努力的方向。
教学评价的种类
依照不同的分类标准，教学评价可作不同的划分。 例如，按评价基准的不同，可分为相对评价、绝对评价和自身评价 按评价内容的不同，可分为过程评价和结果评价； 按评价功能的不同，可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价； 按照评价分析方法的不同，又可分为定性评价和定量评价。
早期的教学设计理论认为教学设计评价属于教学评价的范畴。但我们认 为教学设计的评价与教学评价的关系并非如此。首先，二者的评价对象不 同，教学评价的评价对象是进行态或过去态教学系统，强调对教学实施过 程和结果的评价；教学设计评价的评价对象不是进行态或过去态教学系统， 而是教学问题的解决方案。这种解决方案可能是对教学系统的总体描述， 也有可能是对教学系统中某几个要素的描述。这种解决方案在实施前不能 转化为进行态的教学系统。其次，二者的评价性质不同。教学设计评价包 含着预测性的评价和结果性的评价。预测性的评价是指对教学方案解决教 学问题的可能性进行判断，结果性的评价是依据动态的、过程性的教学评 价对教学设计方案解决问题的现实效果进行判断，是对解决问题的教学方 案的第二次评价和检验；教学评价则不包含预测性评价。
第六章 教学系统设计结果的评价
教学系统设计结果评价概述 教学效果的评价 教学系统设计方案和多媒体教学资源的评价 教学系统设计结果的形成性和总结性评价 案例
教学系统设计结果评价概述
教学评价概述
教学评价是指以教学目标为依据,制定科 学的标准,运用一切有效的技术手段,对 教学活动过程及其结果进行测定、测量， 并给以价值判断。
定性评价和定量评价
这两种评价是指评价分析方法的不同。定性评价是对评价作 “质”的分析，是运用分析和综合、比较和分类、归纳和演绎等逻 辑分析的方法，对评价所获取的数据资料进行思维加工。分析的结 果一种是描述性材料，数量化水平较低甚至没有数量化；而另一种 是与定量分析密切结合的定性分析。一般情况下定性评价不仅用于 对成果或产品的评价分析，更重视对过程和相互关系的动态分析， 以评价变量之间相互影响的过程。定量评价则是从量的角度运用统 计分析、多元分析等数学方法，从复杂纷乱的评价数据中总结出规 律性的结论。由于教学涉及人的因素、变量及其关系是比较复杂的， 因此为了揭示数据的特征和规律性，定量评价的方向、范围必须由 定性评价来规定。可以说，定性评价与定量评价是密不可分的，二 者互为基础、互相补充，切不可片面强调一方面而偏废另一方。
文科能力方面的目标进一步分为观察、资料活用能力和思 维能力。
观察能力是指通过观察善于抓住事物特征能力
资料活用能力是指能将零乱繁杂的资料加以归类、整理、 分析、综合并应用于实际的能力
思维能力则是指运用概念进行判断、推理、能透过表面现 象推断出事物本质的能力
在情感方面，对文科、理科的要求是一致，都分为接受、 反应和追求三个层次。
自身评价
这种评价既不是在被评价群体之内确立基准，也不是在群体
之外确立基准，而是对被评价的个体的过去和现在相比较，或者是 对他的若干侧面进行比较。例如，某学生上学期的数学成绩是70分， 这学期是80分，说明他的数学进步了；若该生的语文成绩两个学期 都在80分以上，说明他的语文比数学要好些。
自身评价的优点是尊重个性特点，照顾个别差异，通过对个体内
教育中的“诊断”是—个范围较大的概念，除了辨 认缺陷和问题，还包括对各种优点和特殊才能的识别。 因此，诊断性评价的目的是设计出可以满足不同起点水 平和不同学习风格的学生所需的教学方案，并分别将学 生置于最有益的教学程序中。
形成性评价
这种评价是在某项教学活动的过程中，为使活动效果更好
而不断进行的评价，它能及时了解阶段教学的结果和学生学习 的进展情况、存在问题等，以便及时反馈。及时调整和改进教 学工作。形成性评价进行得比较频繁，如—个章节或—个单元 后的小测验。形成性评价—般又是绝对评价，即着重于判断前 期工作的达标情况。
因此说，教学设计评价和教学评价的关系既不是包含的关系，也不 是并列的关系，是一种交叉影响的关系。这样就可以解释某些优秀的教学 产品，如教学软件，尽管大家公认它是精品，但是并不保证它在实际教学 中发挥等价作用的问题，因为从静态的、解决方案性的教学设计评价角度 来说它是优秀的，但是当它实际运用于教学过程时受到众多因素的影响， 作为动态的教学评价它可能是不合适的，但是，我们不能因此否认该教学 软件的设计水平。
相对评价ห้องสมุดไป่ตู้
这种评价就是在被评价对象的群体或集合中建立基准，然后把 各个对象逐一与基准进行比较，来判断群体中每一成员的相对优劣。 对学习成绩的评定通常是以群体的平均水平为基准，以个人成绩在 这个群体中所处的位置来判断。
为相对评价而进行的测验一般称作常模参照测验。它的试题取样 范围广泛，命题方式直接明确，测验成绩主要表明学生学业的相对 等级。由于所谓的常模实际上近似学生群体的平均水平，所以这种 测验的成绩自然形成了正态分布。
（4）教学功能
评价本身也是一种教学活动。在这种活动中、学生的知识、技能 将获得长进，甚至产生飞跃。如测验就是一种重要的学习经验，它要 求学生事先对教材进行复习，巩固和整合已学到的知识技能，事后对 试题进行分析，又可以确认、澄清和纠正—些观念。另外，教师可以 在估计学生水平的前提下，将有关学习内容用测试题形式呈现，使题 目包含某些有意义的启示，让学生自己探索、领悟，获得额的学习经 验或达到更高的教学目标。
理解是对知道了的知识有进一步的认识，能理解某现象的出现如何随 条件而改变，理解概念的内涵和定律建立的依据，并能将所学知识 初步应用于日常生活中；
掌握是运用所学的知识进行分析、综合、比较、论证，并解决某些实 际问题
理科技能方面的目标分：懂得、学会和熟练三个层次
懂得是指能识别观察对象的名称和主要特征，能按例题练习
学会是指能掌握要领，会正确使用仪器，会记录数据和整理资料；
所谓熟练是指能顺利自如地完成有关的操作程序，并能对操作程序或 解题方法作出改进
文科认知方面强调理解，并将理解进一步分为叙述和说明两个层次。 所谓叙述指能对课文的内容、层次、时代背景等作出清楚的叙述； 说明则是指能运用有关的背景知识阐明课文的主题思想
生在评价中学会合作 评价取向的发展 （1）过程取向的评价 （2）多元主体取向的评价
评价方法和工具的发展
（1）档案袋评价
档案袋的基本结构主要包括三部分，即观察信息资料 群、作业实绩的标本群及考试信息群。信息资料群一般由 教师收集。
教学效果的评价
教学效果评价的内容和指标
新课程 改革后,培养目标从知识和技 能、过程与方法以及情感态度三个方面 进行评价。
但是目前国内比较流行的教学目标以布 鲁纳为参考，
而乌美娜针对认知与技能对理科和文科 提出不同要求
理科认知方面的目标分：知道、理解、掌握三个层次
知道也称识记，即能初步认识并记住那些具体知识、概念、定理、公 式和科学过程；
部的各个方面进行纵横比较，判断其学习的现状和趋势。但由于被 评价者没经过与具有相同条件的其他学生作比较，难以判定他的实 际水平和差距，激励功能不明显。因此，在实践中常需把自身评价 和相对评价结合起来使用。
诊断性评价
这种评价也称教学前评价或前置评价。一般是在某
项教学活动开始之前，对学生的知识和技能、智力和体 力，以及情感等状况进行“摸底”。
创造力
论文测验、问题情境测验、面谈调查
鉴赏力
论文测验、问题调查、面谈调查
读、写、算能力
各种客观测验、标准测验、观察
会话、交流能力
各种客观测验、人际交往能力测验
操作、实验技能
观察、客观测验
态度、习惯、适应性 观察、面谈调查、问卷调查
职业能力倾向
能力测验、观察、面谈调查
教学评价的新发展 评价功能的发展 （1）评价过程着重学生的发展，轻甄别功能 （2）评价过程重激发学生学会思考，轻对知识的简单重负 （3）评价过程不仅体现学生个体的反应方式，而且倡导学
过程评价和结果评价
这两种评价通常是根据评价内容的焦点来区分的。过 程评价主要是关心和检查用于达到目标的方法和手段如何。 例如，完成某一教学目标，用录像教材好还是用程序化教 材好。因此，过程评价往往是在教学过程或教学设计过程 进行的。它倾向于完成还需要修改的形成性评价的功能， 但是也完成过程中对时间、费用、学生接受情况等方面的 总结评价。成果评价或称产品评价是关心和检查计划实施 后的结果或产品使用中的情况。例如，某录像教材的教学 效果或某教学设计方案的实施效果。它倾向于完成总结性 评价的功能，但也可提供形成性评价的信息。
（2）激励功能
评价对教学过程有监督和控制作用，对教师和学生则是一种促进和强化。通 过评价反映出教师的教学效果和学生的学习成绩。经验和研究都表明， 在—定限度内，经常进行记录成绩的测验对学生的学习动机具有很大的 激发作用、这是因为，较高的评价能给教师。学生以心理上的满足和精 神上的鼓舞，可激发他们向更高目标努力的积极性；即使评价较低，也 能催人深思，激起师生奋进的情绪，起到推动和督促作用。
为绝对评价而进行的测验一般称作标准参照测验。它的试题取样就 是预先规定的教学目标，测验成绩主要表明教学目标的达程度，所以这 种测验的成绩分布通常是偏态的，如低分多高分少，为正偏态，反之则 为负偏态： 绝对评价的优点是评价标准比较客观，如果使用得当，可使每个被评价 者都能看到自己与客观标准之间的差距，以便不断向标准靠近．另外， 教学管理部门通过这种评价，可以直接鉴别各项教学目标的达成情况， 明确今后的工作重点。它的缺点是，在制定评价标准时，容易受评价者 的原有经验和主观意愿的影响，也不易分析出学生之间的学习差异。