关于核心素养的论文精选4篇

关于核心素养的论文精选4篇

【篇一】

摘要

“语文学科核心素养”是2017年版普通高中语文课程标准的一个关键描述，是语文教育观的体现。语文学科核心素养的提出，既受国际课程改革思潮影响，也是我国语文教育自身矛盾运动的结果。因此，对语文核心素养内涵和意义的理解，既要立于国际教育变革的大背景，更要反思我国百年来现代语文教育的自身规律。我国百年语文教育史是不断被批评的历史，也是语文教育学科不断适应与自我建构的历史。当前，语文教育面临脱离言语实践活动、学习时间被强势学科挤压和阅读方式冲击等三大挑战。基于语文核心素养的语文课程能否有效回应这些挑战，将给人们留下无限期待。

关键词

语文；核心素养；语文科学化；工具性；人文性

“语文学科核心素养”是新颁布的《普通高中语文课程标准（2017年版）》的核心概念，理解语文学科核心素养的构成要素和内在逻辑，是未来高中语文课程建设的逻辑起点。人们普遍认为，基于核心素养

建构中小学学科课程，从观念上看是适应全球化和数字化时代学科教育变革的要求，从技术路线上说，是受OECD等组织发起的基于素养的课程或评价改革运动经验的直接启发，而我国的核心素养热，显然是受到了国外的影响。[1]不过，这一概念在我国语文学科中的孕育、内涵的明晰化以及所指的确定性，并不完全是外部教育观念的直接植入或激发的结果，而应该有着我国语文教育自身的发展逻辑，至少也是内外两种力量相互作用的结果。因此，对语文核心素养内涵的理解和把握，既要立足于国际教育变革的大背景，更要基于我国一百多年来现代语文教育的发展历程，尤其是改革开放以来的矛盾与变化，只有这样，才能认清语文学科核心素养对语文课程建设的真正价值。本文将从这个角度考察中国语文教育自身的演化，尝试理解“语文学科核心素养”这一概念与未来语文课程结合的内在逻辑与必然联系。

从20世纪初算起，我国现代语文教育的探索已经有一百多年的时间。从不同视角去划分和认识这段历史，也许会得到不一样的启示。比如以1949年新中国成立为界将其分为现代语文教育与当代语文教育两个时期，这主要参照的是历史年代和政权性质；再如按社会剧变对语文教育观的影响，将其分为清末民初

的语文教育转型期、五四新文化运动以后民主化时期、新中国成立到文革结束之间的语文教育政治化时期，改革开放以后的教育价值多元化时期，[2]这主要关注的是社会运动对语文课程观的影响。还有人将其分为“萌芽奠基期、探索发展期、曲折迷失期和兴盛繁荣期”，[3]这主要是把它当作一个行业的来看待。而从语文教育内部主要矛盾和运动轨迹的角度，我们也可以发现一条连贯的线索，这条线索与“语文学科核心素养”之间的内在关系有多大，将在一定程度上检验语文学科核心素养的逻辑合理性和我们对它在新语文课程建设中的价值期待。

一、民国语文教育：复杂环境下的多样态生长

自1904年《奏定中学堂章程》的颁布，语文学科获得了独立设科地位，标志着我国语文现代化进程的开始。[4]不过，清末民初只能算是从传统蒙学、经学到语文课程的过渡阶段，而真正的现代语文教育应该从1923年新学制施行算起，到1949年新中国建立为止，这20多年是我国现代语文教育事业的第一个发展期。其主要贡献是，进行了现代语文教育的基础创建，比如创制了具有现代意义的语文课程标准，编写了多套适应分学段、分课时教学且富有特色的语文教材，初步创立了针对现代语文学习的教学理论和教

学法，实现了语文教育模式由传统的授书制向现代班级教学制的转型。许多有关现代语文教育的基本问题，如文与道的关系，口语和书面语的关系，阅读和写作的关系，学校课程与家庭、社会教育的关系等，都得到一定程度的讨论。甚至在后来被誉为创新之举的“语文科学化”“整本书阅读”“分课型教学”等，也提出过较好的设想。在教育实践上，往往能根据社会条件和民众需要，把语文教育融入启蒙、救亡、谋生等类教育及社会活动中，比如著名教育家晏阳初认为，解决中国农村的问题必须将“文艺教育”“生计教育”“卫生教育”“公民教育”一起，并自编《公民千字课本》落实“四大教育”。再如中国共产党领导下的解放区曾将救亡教育、社会动员与扫盲等语文教育形式结合在一起，这都是针对社会环境和民众需要开展语文教育的成功案例。

这一时期语文教育的另一个突出特点是梁启超、陈望道、黎锦熙、胡适、叶圣陶、朱自清等很多一流学者参与语文研究和教育实践，这既使当时的语文教育研究有一个很高的起点，在教育实践中也孕育出黎锦熙、叶圣陶、吕叔湘等语文教育大家，后来成为新中国语文教育事业的掌舵人，其影响远及21世纪的今天。

不过，这段时期的语文教育存在先天不足，最主要的是语文教育的环境恶劣。从清末到新中国成立前的半个世纪，可谓中国历史上最为动荡不安的历史时期之一，大部分时间里，国家都处于实际上的分裂状态，教育投入严重不足，政令难以统一，教育政策无法连贯，而且社会经济发展严重不平衡，连基本的识字教育的普及率都极低。教育家雷沛鸿曾这样描述20世纪20年代的教育状况：“有人口过千之村落，而不能办一初等小学焉，有人口过万之县城，仅能设一高等小学焉，又有人口过十万之郡，仅能设一中学焉”

。[5]在这样的环境下，自然无法在全国建立起普遍而规范的语文教育体系，致使许多有创建的语文教学主张也难以发挥多少实际影响。例如，从1904年到1948年间，以国家名义先后颁布过近十套语文课程标准，差不多四年修订一次，但这些文件其实很少在全国范围内真正施行过。再如夏丏尊、叶圣陶人等费了很多心力编撰的且很有特点的教材《国文百八课》，也因为战乱频繁不能及时、完整地出版。还有不少颇富理论创见和实践价值的教育理念和课程设想,都停留于书面计划或实验学校层面，得不到大范围教育实践的检验。

从整体上来看，这一时期的语文教育及课程建设，带有很大的临时性和实验性，它们就像是在严酷而复杂的自然环境下发育出来的生物群落样态，既充满生机，又即生即灭；既为我们留下许多财富，又让我们生出许多遗憾。

二、新中国17年：政治意志与专业化的互生

从1949年新中国成立到“文革”结束，应视作我国现代语文教育的第二个时期。新中国成立后，社会安定、政令畅通，党和政府对教育事业也十分重视，这为建设全国性的语文课程提供了必要的政治前提。这一时期语文教育探索的主要贡献是，在全国范围内（除港、澳、台地区）建设了统一、规范的语文课程体系，推出了汉语文的读音（普通话）、书写（简化字）、拼音（汉语拼音方案）以及语法体系，健全了全国统一的语文教材编写、出版和发行机制，完成了较系统的语文知识体系的创建工作等。另外，这段时期还探索了把语文分为文学与汉语两科分别进行教学的可能。因此，从语文课程建设来看，这二十多年恰好是对民国语文教育那种过于散乱的状态的一种纠正，因而总体上可称我国语文教育的规范化时期。

这一时期我国语文教育受政治生活的干扰比较严重，而到了“文革”十年中，这种干扰更是走向了极