06教学过程论

2.发展智力是掌握知识的必要条件。 知识的掌握依赖智力的发展
3.掌握知识和发展智力不同步。 差异性
4.教学必须实现二者的辩证统一。 结合实际谈谈掌握知识与发展智力的关系， 并分析高分低能现象。
（三）教师的主导作用与学生主体作用相统一规律
1.发挥教师的主导作用是引导学生学习知识、 发展身心的必要条件，也是教学顺利进行 的必要条件。
教学过程阶段
激发学习动机
感知教材
教学检查 运用知识
理解教材 巩固知识
1.激发学习动机 （途径直接手段，引起学习兴趣； 间接途径加强学习目的教育）
2.感知教材，形成表象 直接途径，实物、图标、现场参观等；间接途径从 学生旧知识出发，教师语言描绘。
3.理解教材，形成概念 （中心阶段） 途径：思维的方法和形式；概念掌握原理
教学过程最优化，是指教师有目的地选择组织教学 过程的最佳方案，保证在规定的时间内使教学和教 学任务的解决达到可能范围的最大效率。
教学过程最优化理论包含了以下几个基本思想：(1) 系统思想。 (2)整体思想。 (3)效率思想。
（二）教学过程最优化的实现
“最优化效果”的实质，是根据一定的标准来 看效果是最好的。把“最优化” 推广到教学 工作中，就是要解决教学过程的效率、质量 和时间、精力消耗的双重标准。
教学过程是以特定社会历史经验和文化价值 内容为中介，以师生间的特殊交往活动为基 本形态，以教与学对成关系的形成和发展为 运行机制，以促进人与文化的双重建构为根 本目的的实践过程。
教学活动产生于交往实践。教学活动是一种 培养人为目的的社会实践活动，在整体上是 一个“人的世界”或伦理性的“我—你”世 界，而不是一个“物的世界”的“我—它” 世界。即教学活动是教师与学生之间的交流、 对话和沟通的“主体—主体”的交往实践过 程，不同于生产实践中的认识被认识和改造 被改造的“主体—客体”关系。（对话构成 师生间的“我-你”关系，“我们”存在。
（五）智力因素与非智力因素相统一规律
智力因素：观察力、记忆力、注意力、思维力、想象
力（核心：思维力）
非智力因素：需要、动机、情感、兴趣、性格 1.智力因素活动是非智力因素活动的基础。 2.非智力因素又积极作用于智力因素。 3.根据教学需要，激发学生的非智力因素，确
保智力因素有效活动。
四、教学过程阶段
三、教学过程规律
教学规律是教学现象中客观存在的，具有必然性、 稳定性、普遍的本质联系，它对教学活动具有制约 和指导作用，是制定教学原则的重要依据。
（一）间接经验与直接经验相统一的规律（认识规律） 1.教学过程中学生以学习间接经验为主。 2.教师引导下学生学习间接经验要以直接经验为基础。 3.直接经验与间接经验相辅相承，教学中要处理好二
2.认识—发展说
教学过程是以认识过程为基础，促进学生发 展的过程 。
这种观点认为，教学活动不仅是教师指导下 学生自觉能动地认识世界的一种特殊的认识 过程，而且是一个以此为基础的促进学生身 心全面发展的过程。因为，教学最终目的是 促进学生发展。教学与发展的关系是：教学 要引导学生发展；教学又要遵循学生身心发 展规律。现代教学应当是一种发展性教学， 能够有效地促进学生的发展。
教学过程与德育过程:
区别：
首先，教学过程侧重于让学生掌握知识、 发展智力和能力，主要解决学生认识世界 和改造世界的智慧和本领问题；而德育过 程则侧重于塑造和改造学生的精神面貌， 它主要解决学生个人对待客观世界和主观 世界的态度问题，
其次，教学过程主要遵循认识过程的规律； 而德育过程则主要遵循学生思想品德形成 和发展的规律。因此，二者是两个相对独 立的过程，不能相互等同和相互代替。
其结构模式：“主体—客体—主体”
教学交往实践是教学主体与教学客体之间 的对象性关系和教学主体与教学主体之间 的主体际交往关系的统一，这两重关系的 统一构成教学交往实践“主体—客体—主 体”的普通逻辑结构。
主体际交往关系
教师
媒介
对象化活动
教学客体
媒介
学生
对象化活动
主客体关系
主客体关系
教学交往实践的基本规定性
3.教学过程是师生之间教学信息交流与反馈 的双边活动过程（信息论视角）
4.认识—实践说
教学活动是一个包括认识过程和实践过程两 个方面的活动过程，是认识与实践的统一过 程。
教学活动不仅使学生掌握知识经验、发展认 识能力的过程，而且也是一种师生共同参与 改造主观世界、促进个性发展、促进个体社 会化的实践过程。
①教学交往实践主要是一种精神性交往
在社会生活中，物质交往和精神交往是交往实践 的基本形态。教学活动指向人的精神生活领域。
②教学交往实践是一种生成性交往
在教学活动中，教学交往实践是教学主体与 教学主体之间相互交流、沟通和理解过程， 也是教学主体之间相互促成对方的完满精神 世界的生成过程。在教学交往实践中，一方 面个体通过交往，学习知识、增长才干；另 一方面通过交往，学会合作、共处，感受真 善美，体验人与人之间的真情，感受生活的 美好。
③教学交往实践Βιβλιοθήκη 一种反思性交往在教学交往实践中，教学主体之间可以各自以他 人为“镜子”，从中“解读”自我，通过与他人 比较，认识自己、评价自己，反思、监控自己的 行为。
④教学交往实践是日常交往与非日常交往的统一
在教学交往实践中，教师和学生与学生和学生之 间的交往在性质上是不同的。学生与学生是平等 的交往是日常交往活动。教师与学生之间有两种 交往：一是人格意义上的交往关系，是对称的平 等的交往关系；一是教学意义上的关系，它是一 种非对称的交往形式。因为教师略胜一筹，地位、 学识有差异。
第六章 教学过程论
本章主题
教学过程的概念 教学过程的构成要素和主要矛盾 教学过程本质观综述 教学规律 教学过程的基本阶段 教学过程最优化
一、教学过程的概述
(一)教学过程的概念
教学过程是指师生在共同实现教学任务中 的活动状态变换及其时间流程，亦即学生 在教师有目的、有计划的指导下，积极主 动地掌握系统的文化科学基础知识和基本 技能，发展智力和体力，形成一定的思想 品德的过程。
（四）教学过程的功能
教学存在的根本原因：一是人的发展的需要， 一是文化发展的需要。因此，促进人与文化 发展是它的双重功能。
传承文化知识；培养能力；涵养品行；助长 生命。
二、教学过程的本质观
教学过程的本质观与教学过程的本质的关系 教学过程的本质观是人们从不同角度研究教 学过程，进而形成的关于教学过程本质的主 观看法和判断、推理，可以多样。 教学过程的本质是教学过程所固有的、有其 内在矛盾的特殊性所规定的、不以人的意志 而转移的根本属性。具有惟一性。
2.充分注重学生的主体作用是使教学得以顺 利进行的另一个必要条件。
3.教师的主导作用和学生的主体作用是辩证 统一的，教与学要相长。
（四）掌握知识与提高思想品德相统一规律
1.教学具有教育性。 教育史上赫尔巴特最早提出。 2.掌握知识是提高思想品德的基础。 3.思想品德的提高是学生掌握知识的动力。 4.教学必须实现二者的辩证统一。
实质教育论（派）：教学的主要任务在
于传授对实际生活有用的知识，至于学生 的认识能力则无须特别训练；学校的课程 设置应当偏重自然科学、现代语言等，认 为这些知识对学生参与实际生活最有用处； 它的哲学基础是经验论；心理学基础是联 想心理学；其代表人物是英国的斯宾塞 （最彻底的拥护者）。
1.掌握知识是发展智力的基础。 有知识——可能有智力（统一性）；无 知——无能
教学反馈
自我评价能力
五、教学过程的最优化
（一）教学过程最优化的基本思想
苏联教育家巴班斯基最早提出教学过程最优化思想 和理论。他在1977年出版的《教学过程最优化—— 一般教学论方面》专著，以及后来的《教学教育过 程最优化——教学法原理》(1982年)、《教学教育 过程最优化问答》(1982年)著作中，比较系统地提 出了教学过程最优化理论。
者关系。
（二）掌握知识与发展智力相统一的规律
（发展规律）
教育史上的争论
形式教育论（派）：教学的主要任务在于
训练学生的思维形式，知识的传授则是无关 紧要的；学校的课程设置应当偏重古代语、 数学、逻辑学等认为这些学科对于训练学生 的思维最有价值；它的哲学基础是唯物论； 心理学基础是官能心理学；其代表人物是裴 斯塔洛齐（形式教育之父）。
心理学上看，是促进学生心理发展的过程；
生理学上看，是促进学生身体健康发展的过程；
信息论上看，是信息的传递、接受、耦合和反馈 的过程；
伦理学、社会学上看，是对学生进行思想品德教 育、丰富学生精神生活、促进个体社会化的教育 过程。管理学、人才学、经济学等等。
7.教学过程本质的交往实践建构说
4.巩固知识，增强记忆 复习和练习
5.运用教材，形成技能技巧 范例到创造
6.检查学习效果，获得反馈 检查与考试
教学阶段
激发动机 感知教材 理解教材 巩固知识 运用知识
检查知识
任务
学习心理准备 形成表象
能力发展
引起注意 观察力、注意力
形成概念、掌握规律 思维力、想象力
保持知识 技能技巧
记忆力
分析、解决问题能 力，综合创造能力
教育史上教育家的探索： 孔子：学、思、行 思孟学派在《中庸》一书中，把学习过程进一步划
分为“学、问、思、辩、行”五个步骤。
赫尔巴特（统觉论）：“四段论” 即明了、联想、 系统、方法
杜威（从做中学）：“五段论”即情景、问题、观 察、解决、应用五个步骤
凯洛夫（认识论）：感知教材、理解教材、巩固知 识、应用知识
联系：
教学过程担负着形成学生的辩证唯物主义 世界观，培养学生共产主义道德品质的任 务，这些任务与德育过程的任务相互重合、 相互渗透。二者在学校实现教育目的、培 养合格人才的工作中，是密切联系、互相 配合、缺一不可的。
（二）教学过程的构成因素
1.三要素说。教师、学生和教学内容。 2.四要素说。教师、学生、内容和方法。 3.五要素说。教师、学生、内容、方法和媒体。 4.六要素说。教师、学生、内容、方法、媒体和
1.教学过程是一种（特殊的）认识过程
我国影响比较大的一种观点。源于苏联凯洛 夫，我国教育理论工作者在辩证唯物主义认 识论的基础上，逐步论证形成。
观点：教学活动在本质上是一种认识过程。 学生的体力、智力和思想品德的形成都是以 认识为基础并通过认识而实现的，因此，认 识过程在教学活动中占据着基础性的地位和 作用，教学活动中的认识又不同于人类的一 般认识过程，它有特殊性 (间接性、引导性、 简洁性)。
目标。 5.七要素说。教师、学生、目的、课程、方法、
环境和反馈。 6.三三构成说。认为教学过程由三个构成要素和
三个影响要素整合而成，其中三个构成要素是 教师、学生、内容，三个影响要素是目的、方 法和环境。
教师
人格影响 教学内容
教学手段 反馈
学生
（三）教学过程的主要矛盾
教学过程的基本矛盾
从根本上说，教学过程的基本矛盾，是教师 在教学过程中所提出教学任务与学生知识和 能力的现有发展水平之间的矛盾。
关于效果与质量标准，就是根据教学目标和 教学任务要求，按照每个学生最大的学习可 能性的水平，实现每个学生自己的最好发展。
教学最优化的第二个标准就是时间和精力消 耗标准。学习活动是一种特殊系统的劳动， 在这种劳动活动中时间和精力的消耗，并不 总是与其劳动的结果成正比的。
5.相互作用（双边活动）说
教学活动是师生双边活动，教学活动的本质 是教师的教授活动和学生的学习活动相互结 合、相互作用、相互统一的双边活动过程， 即教师指导学生进行学习的过程。
6.多层次说
认为教学过程既不是单一的认识过程，也不是单 一的发展过程，而是一个多方面、多层次、多系 列的复杂过程。
哲学上看，是一个认识过程；
教学活动在本质上是一种以培养学生完满的 精神世界为目的的教师与学生之间的特殊的 交往实践过程。
教学交往实践，是指在一定的教学活动情 境中，教学主体与教学主体之间以共同客 体（主要是课程和教材）为中介，借助于 言语和非言语符号系统而实现的一种以建 构学生完满的精神世界为目的的主体际交 往实践活动。