教育理论与教育实践的关系

浅谈教育理论与教育实践的关系

摘要：随着社会的发展，关于教育理论与教育实践关系问题的认识也越来越深刻，越来越多元化。教育理论与教育实践的关系主要有如下一些认识：一是教育理论与教育实践是本然脱离的；二是教育理论指导教育实践，教育实践依赖教育理论；三是教育实践独立于教育理论之外，本身具有自主性。除此之外，学者们对此各抒己见：有学者认为教育理论与教育实践是本然统一的，有学者认为教育理论与教育实践是相互滋养的关系，有认为教育理论与教育实践是紧张性关系，也有将二者的关系等同于自然科学领域中理论与实践的关系，等等。本文分析了教育理论与教育实践的内涵，历史发展，逻辑基础，阐述了关于二者关系的一些观点，提出当今主要问题并找出改进策略。教育理论与教育实践的关系是一个宏大问题，其中关涉了教育领域许多方面的问题，因此，需要人们对此进行孜孜不倦的探寻。

关键词：教育理论，教育实践，教育理论与教育实践的关系

一、概念分析

（一）教育理论内涵

1.定义

教育作为一种人与人之间互相影响的活动，从对象上来说，与亚里士多德所说的“理论之学”并不相同，因为人事是处于变化之中的，而“理论之学”是以永恒为对象的；与亚里士多德的“制作之学”及近代的自然科学理论也不相同，人事不存在“制作之学”及自然科学理论那种客观的对象。因此，教育理论应该是属于亚里士多德所说的“实践之学”。

对于教育理论，与一些其它教育学的相关名词一样，并没有一个所谓的定论。我国教育学者叶澜在《思维在断裂中前行——教育理论与教育实践关系的在寻找》一文中指出：教育理论，作为一个名词，它泛指人们有关教育的理论性认识。所谓理论性认识是指一种认识的结果，它是理性思考的产物，以概括、抽象判断（程度可以不一）为其共同特征，而概括、抽象的层次与类型的差异则构成其内部的层级与类型。英国教育哲学家赫斯特（P.H.Hirst）从理论的实践性特点出发认为：教育理论是有关阐述和论证一系列教育实践活动的行为准则的理论。

教育理论，我认为一定是一种有体系的认识，甚至是可操作的认识。教育理论是教育思想的系统表述，教育理论是教育思想的高级形态。中国古代许多教育家的成果最终只能成为“思想”而不是“理论”，主要是因为“思想”没有成为体系，没有分条逐析。而一些西方教育家则使自己的成果形成体系，甚至可以作为方法直接应用于

实践。

2.特征

首先，教育理论的个人性。教育理论的对象—教育生活实践，是生活世界的一部分，那么，教育生活实践应该是自然的、个人的，而非体系化、技术化和课题化的。正因为这样，所以作为对教育生活实践认识所形成的系统观念的教育理论首先是个人性(最多只能是有限群体性)的。另外，教育理论并不是理论研究者将教育实践作为孤立的客观认知对象，对其进行因果关系的分析研究而得出的结论，而是在教育生活实践中去理解、“同情”和参与。所以我们说教育理论的特性首先是个人性的，是与教育理论研究者不可分割的。

其次，教育理论的实践性。这里的“实践性”既不是通常意义上的“理论的应用”，不是指教育理论能给实践者以处方，也不是指赫斯特所说的制定在操作上有效的原则。而是指对于教育实践，理论研究者不是“静观”，而是参与、介入。但这种实践性与制作技艺又是不同的，“在道德意识的完美性和制造能力的完美性即技艺的完美性之间确实存在一种真正的类似关系，但它们两者显然又不是同一种东西。……人不能像手艺人支配他用来工作的材料那样支配自身。人显然不能像他能生产某种其他东西那样生产自身。人在其道德存在里关于自身所具有的知识一定是另一种知识，这种知识将不同于那种人用来指导生产某种东西的知识。”以生产某种东西为目的的制作技艺，要求把生产者的主观性排除在生产过程之外，而教育理论研究者对教育实践的认识，不仅离不开理论研究者主观性，而且是以其为前提的。因此，教育理论所追求的“真”并不是理论研究者对认知对象的征服、控制，而是与对象发生着的关系，所以说，其强调的是不是客观性，而是参与性。

最后，教育理论是一种地方性的知识。所谓地方性的知识，是由于知识总是

在特定的情境中生成并得到辩护的，因此对知识的考察与其关注普遍的准则，不

如着眼于如何形成知识的具体的情境条件。在此，知识是随着我们的创造性参与

而正在形成中的东西，而不再是既成的、在任何时空里都能拥有并有效的东西。

“地方性知识”并未给知识的构造与辩护框定任何界限，相反，它为知识的流通、

运用和交叉开启了广阔的空间。在地方性意义上，教育理论的构造与辩护有一个

重要的特征，即它始终是未完成的。

3.价值

首先，教育理论作为教育概念、判断的系统体系，有利于给实践主体在实践之前以启发。当实践主体面临一个新情况时，他需要观察、思考，寻找到解决问题的方法。如果新情况超越其经验常识时，实践主体就对理论产生需求。教育理论并不直接提供解决问题的程序，而是提供对新问题的认识及解决问题的新思路。瑞典教育家托斯顿·胡森曾指出：“教育研究从课堂角度讲，它最多只能给在很大程度上还须依赖于他或她的‘实际技能知识’的实践人员以启发。”

其次，教育理论是实践主体在实践之后进行反思的依据。反思是教育实践主体成长的一个不可缺少的渠道，因为通过反思，实践主体能发现自己在已有实践中存在的问题及经验，在长期的反思过程中，实践主体能逐渐形成自己对某些问题比较成熟的观点或者一些比较成熟的解决问题的策略。教育理论超越经验层面的实践，对教育实践具有一种批判作用，“理论就是实践的反义词，理论就是对实践的反驳”。反思就是以批判性的视角，透过超越具体实践的理论去批判、思考实践，解释或解决时间中情境性的、偶然的、不系统的现象或问题。

最后，教育理论对实践起价值导向的作用。亚里士多德认为实践是一种道德活动，是自足的，是以善为目的的，是知识与智慧的统一。教育实践也是一种道德活动，必须价值导向。教育理论是除了教育政策、教育方针以外的起价值导向作用的重要方面。（二）教育实践内涵

1.定义

关于“教育实践”的概念定义，学术界的认识不尽相同。顾明远教授主编的《教育大辞典》把“教育实践”定义为“人类有意识地培养人的活动”；郭元祥教授的定义是:“人们以一定的教育观念为基础展开的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式”；日本学者长谷川荣把“教育实践”定义为“向教育对象施加直接、间接的影响以形成其人格的具体行为，其本质在于，形成人的价值的有目的的有意识的影响作用”；英国学者卡尔则比较强调教育实践的伦理层面，反对将教育实践看成是价值中立的“技术性活动”和单纯的追求理论建构的活动，认为教育实践“乃受教育活动内含之伦理规准所引导之实践性活动”。

教育实践是实践者生活的一种方式；是以自身为目的的、追求善的活动;所针对的是具体的、完整的个体，而不是人的类本质。我认为教育实践最后的落脚点必须是活动，并且要对参与活动中的人及事物有所影响，如果只是行为的话，我认为不够恰