教师教学风格基本资料汇总

教师教学风格基本资料汇总
一、教学风格定义1、艺术学角度顾明远先生主编的《教育大辞典》中对教学风格的解释是“教学过程中，体现教师个人特点的风度和格调，是教师教学思想、教学艺术特点的综合表现。

具有独特性和稳定性”。

2、教育学角度李如密认为教学风格是教师在长期教学实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态的标志。

3、教育心理学角度Sternberg认为，教师的教学风格即教师的思维风格，是指教师在组织处理教学活动时所具有的偏好性和习惯化的方式、方法。

达成的三点共识：第一，教学风格都是在教学实践中形成并发展起来的，一般都要经历较长的时间才能形成并达到成熟，具有相对稳定性。

第二，教学
风格具有独特性，且与教师的个性息息相关，是教师个性的体现。

第三，教学风格尤其外在表现形式，即一定的教学方式、方法和技巧。

——教师教学风格研究综述，曾春妹，继续教育研究，2014年第6期二、教学风格的分类以活动为核心的分类汉森和博思威克将教学风格分为任务中心型、合作中心型教学重点在组织学生参与决定如何学习、学生中心型、内容中心型、学习中心型和情绪中心型等六种。

国内学者如魏正书把教学风格分为启迪型、探索型、善导型、合作型、暗示型、表演型、感染型和综合型。

——魏正书，教学艺术论[M]，沈阳：辽宁大学出版社，1991 吴庆麟( 1998) 把教学风格分为演讲与讨论型、集体中心型、教师中心型。

李如密使用综合的教学风格分类标准和方法，对所有教学风格进行理论分类，可以得到如下多层次，多序列的教学风格类型体系图：从上图可以看出，第一级分类，以根据
教学风格主、客观因素的不同，将教学风格分为适应性和主体性教学风格两大类。

适应性教学风格：指教师在形成教学风格时，要主动适应一些客观因素对教学风格的制约。

它反映了教学风格的合规律性和共性。

主体性教学风格：教师主体的一些主观条件，像教师的知识结构、品德修养、思维特点、个性特征、审美情趣和教学追求等，对教师教学风格面貌的形成，起着重要的制约作用。

它反映了教学风格的个性和特性。

主体性教学风格是教师教学风格的主体。

二者的关系：相辅相成，相互促进。

第二级分类：首先将适应性教学风格以其构成因素的不同分为学段性教学风格和学科性教学风格两种亚类、再将主体性教学风格以其构成因素的成分的不同，划分为单一性教学风格和综合性教学风格两种亚类。

学段性教学风格：教学对象的年龄特征、知能水平在不同的学校教育阶段,其具体表现是各不相同的;而在相同的阶段,又
会有大致相同或相似的具体表现。

教师的教学在适应教学对象的这种实际特点和客观需要的过程中,就会逐渐形成学段性教学风格.这也就是为什么最好的大学教授不一定是称职的小学教师的原因所在.学段性教学风格的形成,是以全面深入地研究教学对象的年龄特征、知能水平和所处学校教育阶段的教学目的与任务等为前提和基础的。

学科性教学风格：教师所教学科本身的性质和特点，会对教师的教学提出一些本学科所有的特殊要求，成为教师形成教学风格时不容忽视的一种制约因素。

教师的教学在适应所教学科的特点、性质和要求的过程中,就会逐渐形成学科性教学风格。

这也就是为什么教语言的教师喜欢咬文嚼字而教化学的教师都强调操作实验的原因所在。

学科性教学风格的形成，是以切实把握所教学科的性质、特点和具体要求等为前提和基础的。

单一性教学风格：因为构成教学风格的成分单纯，而使教学风格呈现单色调的特点.这类教
学风格的特征典型而显著，与其他教学风格类型有很大区别，所以非常易于辨识。

单一性教学风格一旦形成就会在教师教学的各个方面表现出来，表现稳定而一贯，则说明风格趋于成熟。

但是，于单一性教学风格是单色调的，且特征典型，往往会影响其适应范围的广度。

综合性教学风格：构成这类教学风格的因素的成分比较复杂,从而常使教学风格呈现复色调的特点。

这类教学风格中，有的以一种成分为主,另外成分为辅，呈现出一定程度的倾向性，但又不是单一性教学风格。

有的以多种成分组构、交融在一起，难辨彼此，呈现出浑然一体的特点。

形成综合性教学风格，需要教师具备全面的素养和深厚的功力。

实践证明，综合性教学风格具有较强的适应性。

第三级分类，情形较为复杂，为了有效地避免混乱现象，下面分序列逐一说明。

首先，对适应性教学风格序列中的学段性教学风格，以教学对象的年龄特点、知能水平及所处学校教
育阶段的不同，将之划分为小学教学风格、中学教学风格和大学教学风格三种类型。

小学教学风格。

小学阶段的教学目的、任务和要求，小学生的生理、心理特点和年龄特征等，对于小学教师的教学风格的形成具有直接的制约作用。

特别是小学生的经验水平和认知能力的局限、具体形象思维占主导地位等特点，要求小学教师注意形成与此相适应的教学风格。

尽管小学教师形象千差万别，但总是不会让人将之与中学教师等同，这就说明在他们身上，体现着某些共问的或相似的风格因素。

中学教学风格。

中学阶段的教学目的、任务和要求，中学生的生理、心理特点和年龄特征等，同样也直接制约着中学教师教学风格特点的形成。

特别是中学生的经验水平和认知能力的发展、具体形象思维向抽象理论思维过渡等特点，都要求中学教师注意形成与此相适应的教学风格。

其实,鉴于中学阶段中学生的生理、心理的年龄特征显著，且发展变
化很快，初中阶段和高中阶段量与质上都有不同，中学教学风格也应体现出初中、高中的差异性。

大学教学风格：大学阶段的教学目的、任务和要求，大学生的心理、生理和年赞特征等，直接制约着大学教师教学风格特点的形成。

特别是大学生的经验水平和认知能力的提高、抽象理论思维逐渐占据主导地位，自我意识、主体意识出现的新特点，都要求大学教师注意形成与此相适应的教学风格。

甚至于应当考虑大学阶段低、中、高年级学生对教师教学风格的不同要求，像教中、小学生那样教大学生是不会取得成功的。

其次，对适应性教学风格序列中的学科性教学风格，依所教学科的对象、性质、任务和特点的不同，将之划分为文科教学风格和理科教学风格两种类型。

文科教学风格：文科所包括的学科具有相同或相似的特点与要求，对于文科教师教学风格的形成具有一定的制约性。

例如鲜明的思想性需要揭示，观点的阐释与讲述、
材料的分析与引证等，都要求教师具有相当的思想水平、合理的知识结构，注意教师课堂形象的塑造，丰富的社会经验的渗透，使教学具有一定的艺术性。

文科教学风格反映的是文科教学的共性但于文科所包括的学科群非常庞大，所以教师应注意研究所教具体学科的内容特点，以求更好地适应。

理科教学风格。

理科所包括的学科具有与文科诸学科相差甚远的特点与要求，对于理科教师教学风格的形成具有一定的制约性。

像定义、原理的讲解，公式的推导、验证，逻辑关系的揭示，数字、图表的运用，实验、演示的操作程序等，都要求教师具备清晰条理的思路，准确严密的语言、科学求实的态度，来保证教学的科学性。

理科教学风格反映的是理科教学的共性。

但于理科所包括的学科群也非常庞大，所以教师也应注意所教具体学科特点的适应。

再次,对主体性教学风格序列中的单一性教学风格,依据其所处维度的不同划分为6组12种
类型。

(一)理智型和情感型理智型(或称科学型)。

构成这类教学风格的教师心理基础中,知识结构的特点是知识的系统性强,概念理论知识占的比重大；有准确、敏锐的判断能力；思维逻辑性强，善于概括和推理，讲究方法；教师的教学追求是科学的态度、理智的力量。

这种教学风格在教学过程中的表现是内容的组织合乎系统的逻辑，层次清楚，线索分明，教学语言具有论证性和说服力，选择的教学方式有利于自己理智优势的发挥。

情感型(或称艺术型》。

构成这一类教学风格的教师心理基础中，知识结构的特点是知识有相当的广度和深度，事实材料占比例较大；有细腻、准确的感受能力；善于演绎和分析，思维敏捷而灵活；爱好文学艺术；教师的教学追求是精神的感染、情感的陶冶，这种教学风格在教学过程中的表现，是内容组织富于艺术性效果，体现着艺术辩证法，主次分明，详略得当，重点渲染。

教学语言具有形象性、鼓动
性和感染力，选择的教学方式有利于自己情感优势的发挥。

(二)表演型和导演型表演型。

这一类教学风格强调教师的主导作用，其信息流通方式，主要是单向传递。

教师主要以师长的姿态从事教学，处处让人感到教师形象的权威；经常采用以教师为主的教学方法，擅长讲授、操作、演示和表演。

教师如同一名演员，注意塑造个人的讲台形象；所注意的是系统文化知识的价值，和信息传递的艺术在一定意义上，可以将这一类教学风格看作是传统的、正规的教学风格。

导演型。

这一类教学风格强调学生的主体地位。

其信息流通方式，主要是双向交流。

教师主要以挚友的姿态从事教学，处处让人感到教师作风的民主性。

经常采用以学生为主的教学方法，擅长讨论、对话、问答和座谈。

教师如同一名导演，注意师生间信息、情感的沟通。

所注重的是教学相长的价值和信息交流的艺术。

在一定意义上，可以将这一类教学风格看作是开放的、非
正规的教学风格。

(三)庄雅型与谐趣型庄雅型。

这一类教学风格强调教师的教学态度庄严郑重，教学语言典雅纯正，令人油然而生敬意；讲述内容深思熟虑，组织讲究。

注意教师言谈举止的示范性和教育性。

庄重典雅是教师性格特征的自然表现，教师本人通情达理、举止庄重、落落大方，也就会自然地溢于言表，给人庄重典雅的印象。

这与教师的思想境界和文化素养密切相关，并在一定意义上反映着教师相应的审美情趣和审美追求。

谐趣型。

这一类教学风格强调教师的教学应该有趣可笑、轻松愉快、教学语言幽默诙谐，富有趣味，令人顿生亲近之感。

教师往往具有热爱生活的乐观主义精神和机智风趣的性格特征。

这能有效地帮助学生沟通知识、激发联想、开启思路，课堂气氛活跃。

师生关系融洽能够引起学生愉快的笑声，增加学习的趣味性，使学习变得轻松。

要求教师准确掌握恰当、适度的分寸感，以保证教学风格的高品位。

(四)谨严型和潇洒型谨严型。

这一类教学风格强调教学内容和课堂组织的周密合理,教学语言经过严密、谨慎的逻辑加工教学过程表现出一贯的层次清楚、条分缕析、首尾连贯、简洁匀称、安排得体、完整紧凑。

教师对学生的要求严格、一丝不苟，给人以稳定、充实、整齐之感,反映着教师思维的缜密、条理，教学的高度责任心和科学求实的精神，对学生形成谨严作风有利。

潇洒型。

这一类教学风格强调教师的教学酒脱自然、气度豁达、英姿勃发、挥斥自如。

“从心所欲不逾矩”。

注重联系旧知、旁征博引一般喜欢运用比较法, 实行纵比、横比、类比、近比、远比、连比。

教师胸襟坦荡、眼界开阔、思路敏捷、妙语连珠。

潇洒常与个性有关，所谓“畅快人诗必潇洒”。

潇洒得不落痕迹，陶然飘逸，自然大方，如行云流水，“常行于所当行，常止于所不可不止”,方是上乘。

(五)雄健型和秀婉型雄健型。

这一类教学风格强调教师的教学气势磅薄、
雄浑厚实、刚健有力、奋发向上，充满阳刚之气，给人以崇高之美。

教学语言慷慨激昂、纵横捭阖、雄辩有力。

此类风格中以男性教师居多。

雄健型风格特点总的说来是内烈外刚，劲健奔放，即在内容气质上激烈奔放、在表现风格上刚劲强健。

对于学生有一种强烈的影响。

此类风格更适宜于高年级学生。

秀婉型。

这一类教学风格强调教师的教学内柔外秀,婉曲清丽,即在内容气质上内柔而婉曲。

在表现风格上是外秀而清丽，给人以阴柔悦舒之美感。

教学语言声调柔和，抒情细腻，循循善诱、娓娓动听。

此类风格中以女性教师居多。

秀婉型教学风格常使学生感到如诉心曲的吸引力。

此类风格尤其适宜于低年级学生。

秀婉而不流于柔弱.才能保证风格的高品位。

(六)蕴味型和明快型蕴味型。

这一类教学风格的特点是含蓄蕴藉、启发诱导、意味深长、发人深思。

教学语言含而不露、言近旨远。

时有哲理的闪光和睿敏的妙语。

注意留下“空白”,让学
生去想象、思考，从中寻得探索之趣。

它含一蓄十，以少胜多，也要求学生能举一反二、闻一知十，此类教学风格追求的是情感的浓缩、意趣的蕴藉、韵味的隽永、影响的深刻。

明快型。

这一类教学风格的特点是活跃明朗、爽快通畅、深入浅出、不枝不蔓。

教学语言节奏明快、流畅自如。

如清澈见底的溪流，欢快地注入学生的心田。

教学过程脉络清晰、课堂气氛轻松和谐、学生学来入耳入脑、这类教学风格追求的是教学目的的明确、教学信息的畅通、教学策略的化难为易、教学方法的驾轻就熟、教学结构的前后贯通、顺势自然。

最后,对主体性教学风格序列中的综合性教学风格,依据其综合程度的不同划分为中间型和浑融型两类。

中间型教学风格。

以上单一性教学风格都是非常典型的，是按教学风格的成对性实施两极分割的结果。

实际上在同一维度上还存在着两极之间的中间型教学风格,象情理交融型、演导兼顾型、寓庄于谐型、
雅俗共赏型、刚柔相济型、师生合作型、实中有活型等，它们都以混合了两极的风格特点作为自己的面貌特征, 往往具有更大的适应性。

浑融型教学风格.这一类教学风格在中间型教学风格的基础之上,再进一步打破单一维度上的综合,从而站在更高的角度,博采所有风格之长,兼得所有风格之美,实现多种维度的综合。

塑造成一种卓然不群的立体风格之像。

各种教学风格特点经过融合重组.浑然一体,呈现出博大精深、随机应变的突出特点。

它是教学风格的最高境界和理想类型。

以某种心理品质为中心的分类目前，运用较广的是美国心理学家斯腾伯格从认知的角度划分的七种教学风格: 一是立法型：教师善于创造和提出规则，并按自己的方式教学，喜欢并鼓励学生创造性解决；二是激进型: 教师喜欢变化的教学任务，并善于超越现有的规则和程序进行教学；三是评判型: 教师善于评价和分析任务，喜欢判断和评价事实、程序和规则；四是
整体型：教师喜欢面对全局性、抽象性的问题，偏好总体性、概念性和观念性的教学任务；五是执行型：教师喜欢按既定的程序和规则解决问题，喜欢按事前准备好的教学计划进行教学；六是保守型：教师习惯于熟悉的教学任务、教学情境和传统的教学方式方法；七是局部型：教师工作时能深思熟虑，喜欢细节性和具体化的教学任务。

斯腾伯格以实验证明，前四种教学风格是较为有效、复杂和受学生欢迎的风格类型，后三种则是相对简单、低效率和不受学生欢迎的风格类型。

他认为风格是多维的，且只有适应与否的问题，而没有好坏之分，一个人可以拥有多种风格类型。

以教师课堂教学的语言特点为标准进行分类如贡振羽把教师教学风格分为：一是精讲精练型：教师语言逻辑性强，善于引经据典和对知识层层剖析；二是朴实自然型：教师语言朴实无华，以细细诱导，娓娓道来见长；三是感情充沛型：教师语言慷慨激昂，情绪高涨，容
易引起强烈师生共鸣；四是幽默生动型：教师以语言幽默生动，机智诙谐见长，师生间有较强亲和性；五是机智思辨型：教师善于运用各种教学方法，讲解、论证和分析都充满机智，思路清晰。

杨立刚以课堂教学中师生交流信息的活动方式为标准，把课堂教学风格分为理智型、情感型、自然型、幽默型和技巧型等五种。

颜宪源等人提出根据不同教师课堂教学体现出的主要特征，把高校教师教学风格分为激情洋溢型、理性睿智型、朴实自然型、智慧技巧型、幽默生动型。

黄敏卫、邓铸按信息输出的四种结构形式将教学风格分为饱和信息类风格、空壳信息类风格、含熵信息类风格和黑洞信息类风格。

实例为可参考教学风格偏好的测量研究.pdf 三、教学风格的特征——学校文化研究概论候岩著2008 教学理念特征? 强调系统知识的接受与掌握? 旨在启发学生的心智与灵感? 努力激发学生的思维和探究精神? 使
学生轻轻松松掌握知识、发展能力教学思维特征? 演绎派生、自上而下? 自自在、不拘一格? 归纳总结、寓意深远? 一矢中的、平淡现真教学风范特征? 治学严谨、朴素踏实、审慎致密的学者? 激情四溢、探微体察、富于情感的艺术家? 纵横捭阖、风采独特、不囿于题而题自得的思想家? 和蔼可亲、循循善诱、深入浅出的质朴的教育家知识结构特征? 系统而扎实? 具体而形象? 研究深入且颇有所得? 细微浅近但至善至美教学方法特征? 讲授、演示、练习? 别具一格、不落俗套、自成一家? 重在启迪、激发兴趣、较少躬亲? 化繁为简、化难为易、春风化雨教学语言特征? 流畅平稳、字字珠玑、书面色彩浓厚? 情浓意浓、发乎情而止乎理、震撼心灵? 清晰明白、不是精妙、强烈的启发性? 通俗易懂、直观形象、口语色彩浓厚行为举止特征? 举止端庄、自然大方? 超凡脱俗、度外法中? 言此意彼、机智风趣? 躬身亲为、关爱有加对
待学生特征? 正统严谨、一丝不苟? 魅力四射、以情感化? 言近旨远、耐人寻味? 有如子女、有如伙伴要求学生特征? 扎扎实实、点滴积累、亦步亦趋? 自主自律地用心去感悟知识? 有较高的主动性去钻研探索? 稳稳当当、达到标准关于教师语言特征的一些资料教师教学语言风格特征浅议——贾宝锋，师资建设，科教导刊，1、教师的语言应清楚明白。

2、教师的语言要生动有趣。

3、教师的语言要有科学性。

4、教师的语言要有教育目的。

教师教学的生态话语分析——范春香，大学教育科学，教师生态话语的内涵：教师生态话语是相对于教师逻辑话语提出的。

教师逻辑话语以传授知识、技能为核心目标，要求教师用精确的语言把概念、原理、方法准确地表达出来，具有严密的科学性、结构性与准确性等特点。

教师生态话语以激发生命能量与个性潜能为目标，具有含蓄性、婉约性、间接性、暗示性、生动性、
灵活性等特点，是一个随机的、柔性的、生命的语言世界它强调身体、情感、场景等于生命有关的自然形态，而不是规则的、有规律可循的逻辑结构。

生态话语是不拘形式的、任意的、自的交往，体现了教学的一种自然的生命关系。

它往往伴随着深度的体态交流，如眼神、表情、姿态、手势、动作等传递信息。

它的功能：激活生命能量、提升学习效率、享受人生快乐。

教师教学生态话语的构件：身体是生态话语的物质前提；情感是生态话语的基本操作领域；文化是生态话语蕴含的意识内容；教师教学生态话语的表达方式：1、开放式设问。

即以蕴含多元目的的提问、预设疑问的形式进行会话交流。

2、随机性对话。

是指课堂上随机运用的一种交互式的意义协商与研讨形式。

3、模糊性表达。

是指用一些间接的、缓和的、模糊的、不露锋芒的词语，使教学具有模糊性和暗示性意义。

常用于教师对学生行为的评价，以及对学生课堂活
动参与质量的表态要求教师话语委婉含蓄，既要严肃活泼又要有明显的所指，从而使话语具有很大的启发性、暗示性、更能令人接受，这比直接点名批评额效果要好的多。

4、幽默式语言。

是指教师依据教学实情与教学内容，灵活运用滑稽、诙谐、逗笑的语言形式反映客观事物，表达思想内涵。

基于学生需求认知下的高校教师教学风格研究——魏钢焰，和丕禅，沈春伟，教育改革与教学管理，对1 050名在校大学生进行了教学行为需求的问卷调查，结果显示学生对教师教学行为的关注焦点集中在教师的个性特征、教学作风和教学方法三个维度。

根据这一现象。

得出一个教师的个性特征、教学作风和教学方法所构成的三维结构教学风格模型，其一，该模型为客观、规范地对教学风格进行刻画和分类提供了标准。

根据上述教学风格结构的三维模型，任何教学风格都可以教师的个性、作风和教法来加以刻画和形
容。

于三个维度可以进一步细分为若干特征，所以根据的研究模型，教学风格从理论上讲，可以有十八种大类(3×3×2=18>。

任何一名教师只要在三个维度上的特点被确定，他的教学风格也就被刻画(定位)出来了。

如果教师只具备三个维度中某一维度上的某个特点，则属于单一性教学风格，此时可用其典型特点对教学风格进行命名。

其二，该模型为教学风格与学习风格的匹配提供一个可操作的分析框架。

其三，该模型为考核、评价教师的课堂教学效果提供了一个参照指标。

教务管理部门可以参考这三个维度去设计具体的考核和评价体系，这样设计出来的考核和评价指标能较贴近学生的需求和愿望，比较客观合理。

理想数学教师的特征。