互动反馈教学(精)
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– 强化理论只讨论外部因素和反馈刺激对学习的影响，忽略人的内在 思维和主观能动性对环境的反作用。实践表明：强化对某些简单操 作反应（知识学习、儿童行为）矫正, 会有相当效果；当学生的主 观思维判断、预期意识占上风时, 强化理论便无法适用了。
– 例如：老师们常说：“课后5分钟用，复习课有用，客观题有用主 观题没用……”，都是认为反馈只能用于强化学习。
问题
认知 作用
题目内 容设计
选项 设计
学情差异
[按点]设计
不同题式
表现形式
同伴讨论
解决学科教学问题
教学 策略
支架设计
借助交往促进转 化改善认知结构 的课堂组织策略
方向不因推者实力而改变！（毛主席再伟大，社会主义还是需要先走向市场经济……）
掌握学习理论（布鲁姆）
• 只要提供最佳教学配足够时间，绝大多数学生会掌握 学习任务，获得良好成绩。
– 条件：明确目的、目标、任务；学生有必要的知识技能、意愿，不 惜费精力；使学生主动积极；对他们的成绩给以强化、反馈、校正 ；鼓励互教互学。
• 源于行为主义学派的强化学习理论(以直接经验为基 础，通过反应结果所进行的学习)，班杜拉认为可以 通过观察示范去进行间接学习——观察学习/模仿。
• 持社会化学习观点的人，从学习者认知构建出发，通 过对话带动内容观点差异交互，强调由观察同伴中的 榜样得来的间接强化作用，以支撑小组合作、同伴、 讨论等教学策略。
–这些策略重点关注的不是我们正在学习什么，而是我们如 何开展学习（学习的组织方法），强调“我们参与，因此 我们存在”。
为小组合作等形式的观察学习教学策略奠定理论基础。
认知-观察 学习（授导讨论）
• 借助（支架）问题引发认知冲突
《鹬蚌相争》
读课文下面的话，你认为谁错了，请选择：
一个河蚌刚张开壳晒太阳，一只鹬看见了，就用嘴啄住了 它的肉。河蚌急忙合上外壳，紧紧夹住鹬的嘴。
掌握学习（分层教学） 《二十以内进位加法》
班级学生存在群体差异，必须分层解决问题。
选择题9+2、6+6、8+6、8+3 1. 通过小测验，对于已掌握
知识的学生，老师出了一 道发散思维题, 提升。 2. 对于训练过程中答错题的 学生，临时组成学习小组， 对其进行辅导，再练习， 让学生发现规律，掌握 “凑十法”。
• 源自社会建构主义和最近发展区理论。支架为学习者 建构提供一种概念框架，让孩子进入最近发展区。
–实际发展水平与潜在发展水平间的差距是“最近发展区”。
–每节课都有群体潜在发展水平的目标，教师把目标任务分解 成阶梯，分段（分步）建立引导支架（搭桥），结合问题情 境合作，使学生不断进行积极转化，跨越“最近发展区”。
1、鹬和蚌都错了 2、鹬错了 3、鹬和蚌都没错
• 借助反馈差异引发课堂讨论（视频）
• 让学生在观察中进行观点交互和比较，彼此吸纳观 点，化解认知冲突，获得认知发展（同化—顺应— 平衡）。
其他行为主义观点
• 学习活动由四个要素构成:学习者、刺激情境、记忆 内容、动作。内部条件：习得的知识技能、动机、 能力等。学习者更多获得这些条件上的联系，就会
疑问：是否是“霍桑效应”？
• 有学者认为使用 IRS 之后学习成绩的提高 可能是“霍桑效应”(Hawthorne Effect)的 结果，其本身并不一定对教学有直接的促 进作用(乔治·埃尔顿·梅奥, 1977)。
• 例如，使用 IRS 学生们的心理所感受到的 “特殊待遇”使之对学习效果产生了促进 作用。当当学生对 IRS 已司空见惯时，则 不会再对学习成绩产生影响（Poulis et al.,1998）
强化写作顺序掌握（形成性测查题设计）
《落花生》
课文围绕落花生写了几方面内容，下面 哪个是按课文顺序排列的内容。
1、种花生——收花生——吃花生——议花生 ——赞花生——学花生
2、种花生——收花生——吃花生——议花生 ——学花生——赞花生
3、种花生——收花生——吃花生、议花生— —赞花生——学花生
（社会化）观察学习（班杜拉）
2002年，国家课程发展中心推动图形计算器应用于中学数 学教学。
2003年，台湾香港推动支持手写的笔记本的课堂教学。 2006年，全国开展微型化笔记本电脑教学。 2007年，诺亚舟手持设备由北师大余胜泉推动。 2010年，上海推动电子书包教学，全国关注。
胖终端能否应用与课堂不仅仅是便捷性、耐用性、性价比（性能、功能、资源 、价格）等的问题，按美国的收入水平为什么还是大规模用反馈？更重要的还 是课堂教学需求本身的内在规律问题。例如：教师可负担性——用技术整合各 种学习模型得到稳定，获取班级整体效率的方法。
选项：①有 ②没有
• 进而从函数图像的角度认识一次函数与一元一次不等式
题干：请你通过函数y=2x-4的图像找出函数值 大于零的自变量的取值范围（见右图）。
选项：①x>0 ②x<0 ③x<-4 ④x>2
• 通过互动反馈技术做小测验（各类诊断性测查），快速 诊断每个学生起点或即时检测课堂教学效果。
支架理论（维果斯基）
•如果反馈不理想，老师讲解补充一些概 念后，出一道概念类似题目，展开二次讨 论并进行反馈验证……
11-16岁 形式运算阶段：
《一次函数与一
概念-掌握 学习（授导教学） 元一次不等式》
• 首先前测导入，引出问题——单纯从函数解析式的角度 认识一次函数与一元一次不等式的联系。
题干：1）解不等式5x+6>3x+10 ，2）求自变量x为何值时，函 数y=2x-4的值大于零。 提问：你认为上面两个问题有联系吗？
强化学习理论（斯金纳）
彻底的行为主义者
• 认为学习关键在于强化（正强化、负强化[惩罚/杀一 儆百/忽视），明确行为同其后果之间关系，借助强化 物增强反应概率，推动程序教学进行及时强化。
– 强调学习效果的及时反馈（获得正确答案的愿望）提高学习动力、 责任心和效率，课堂上多做作业。内容的一系列反馈强化关联提高 效果（广泛用于英语、数学、统计、地理、科学）。
• 掌握学习是在集体教学基础上进行的学情分类教学（ 有限个别化），易于实现成绩的大面积提高，课堂现 实意义强。
– 过程强调“控制学习”：根据学生差异，实施因材施教。例如：通 过前馈性测查和其他测查，应用分层教学策略，让不同学生用不同 要求和指导，使大多数学生进步，有效地完成任务。
为结合反馈的目标教学法和测评/分层教学策略奠定基础。
分层教学： 实现当堂问题当堂解决，促进不同类学生的共同发展。
掌握学习（词语理解问题设计）
题干：用“叮嘱”造句应注意什么？下面有几个造
句你认为哪个正确？为什么？请选择：
1 水开了，妈妈叮嘱我：“孩子，快关上煤气！” 2 一辆汽车闯了红灯，警察挥手拦住，叮
嘱到：“靠边快停车！” 3 爸爸经常叮嘱我：“上学要关心同学。” 4 小芳叮嘱同学小刚：“要按时完成作业。”
，让学生通过小组合作方式，先进行同伴讨论……
问题：在何种状况下，汗水不易蒸发，所以常让人觉得又湿又热，
而感到不舒服？
选项：①温度25°、相对湿度80%
②温度30°、相对湿度10%
③温度40°、相对湿度10%
④温度32°、相对湿度75%
•通过小组同伴合作讨论，学生有机会解 释自己的想法，在互动的环境中进行彼此 说服（同化—顺应—平衡）。讨论后，进 行即时反馈。
• 支架教学强调交往是外部作用的内Biblioteka Baidu桥梁，教师授导 和同伴启发促进转化，发展学生高级心理机能。
在最近发展区中找支架作用点，为思维认知类问题的 学情分类选项设计和分步教学策略的实施提供指导意义。
「按点」问题设计及课堂教学组织策略概念图
最近发展区：实际发展水平与潜在发展水平之间的差距
支持认知构 建、探索发 寻找 现等支架类 作用点
互动反馈教学（方式）
偏重双基效果的做法 “1对1”技术增强学习 看重思维过程的做法
• 掌握学习、强化学习、 （社会化）观察学习 …
• 认知发展理论、支架、有 意义学习、发现学习…
• 目标教学法
…
• 问题教学法
…
• 授导型教学模式 …
• 探究型教学模式 …
• 测查调查操作模式
• 引导构建操作模式
• 讨论、分层组织策略
为结合反馈的程序教学法奠定基础，加大密度强化训练。
掌握强化（单元整体教学）北京丰师附小
单元整体教学初始创立阶段：
• 掌握学习的整体设计理念：从单元或专题教学研究切
入，团队集体业研合作共同探索规律，打通知识体系， 构建单元目标群落实于分课时中对应实现。老师在整体 把握目标群的基础上，把反馈技术作为强化学习的检测 工具，对应目标检测点进行[按点]问题设计。
加涅 获得更满意的学习结果。外部条件：输入刺激的结 构和形式,不同能力和内容需要不同的外部条件。
• 反馈是动作，反馈差异是刺激情境，使学生意识到 自己达标，从而使学习动机得到强化。
• 强调刺激与反应的联结都以应用和满足而增强，以 失用和烦恼而减弱。因此要注意学习难易，不可使 学生感到十分困难，因而导致气馁。
单元整体教学—小数十册五单元《因数和倍数》 《公倍数》第三层面教学：认知拓展迁移
强化概念掌握（诊断性测查问题设计）
《植树问题》
2米
2米 2米 2米 2米
10米
3 月 12 日 是 植 树 节，小朋友们在 路边种了树，大 家来分析一下图
中总长、间距、间隔数、棵数依次是： A：10、2、5、6 B：10、2、6、5 C：10、5、2、6 D、不知道
作用：消除或降低连环影响效应
• Poulis 认为，交互反馈系统之所以对学生的 成绩产生积极影响，原因可能在于——在 教学过程中，IRS 的使用增加了学生主动 参与的机会；
• 有助于消除或降低知识学习的“连环影响 效应”——即由于无法充分理解以前的学 习材料而导致学生难以接受新学内容；
• 课堂讨论和同伴学习的应用。
课堂：“1对1”技术增强学习
瘦终端在指向功能（互动反馈）的基础上，意在通过 简单技术增强班级教学——目标强化掌握的学习，互 动观察发现的学习，意义认知构建的学习，这种学习 是基于共用信息环境下，群体协同发展的课堂学习。
把胖终端用于课堂实践说明什么
2000年，西城区教委主办电脑实验班，应用“蹦蹦跳跳” 软件教学；北师大何克抗在全国搞小语四结合。 新加坡、香港推动电子书包应用于课堂。
• 小组、同伴组织策略
• 检测、练习题设计（概念 • 支架类问题设计（思维导
图）与学科教学策略
图）与学科教学策略
行为强化
认知建构
混合转化
“1对1”技术
广义：“1对1”技术增强学习
胖终端在提高功能、性能的同时，改变原有的学习概念，形成“1对 1”技术环境下的学习——移动学习、户外学习，游戏化情境下的程 序式学习，这种学习是基于终端、资源和程式的个性化的范在学习（ 无所不在的自由学习）。
互动反馈技术特性
• 互动参与性 • 差异显性化（可视化）
技术体验
教师改变：利用问题生成的学情差异提升多线程设计能力 学生改变：提升动机、心向专注……
互动反馈技术的课堂教学功能
• 激发学习兴趣 • 教学效果检测 • 有效调控教学 • 课堂教学评价 • 思维过程引导 • 双基强化训练 • 媒体整合应用
• 11-16岁形式运算阶段：开始类推，有逻辑、抽像思维。能按假设验 证的法则思考…公正（不再刻板地按固定规则去判断，会从关心和同 情出发去判断，是一种高级的平等关系）
为课堂问题教学方法和同伴合作讨论策略奠定基础
6-11岁 具体运算阶段： 《小学自然课》 认知概念-观察 学习（小组同伴合作）
• 通过（支架）问题，制造一个矛盾事件，挑起学生思维中的认知冲突
桑代克
认知发展阶段理论（皮亚杰）
• 知识是个体在与环境交互作用的过程中逐渐构建的结 果，知识发展受同化、顺化和平衡三个基本的过程的 影响。个体遇到新刺激时先去同化，若成功便能得到 暂时平衡；如果无法同化便会作出顺应，调节原有图 式重建，直至认识上的新平衡产生。
• 7~11岁具体运算阶段：能根据具体经验思维解决问题，能用操作协助 思考…自律或合作（同龄平等参与，彼此理解立场，共同制定并遵守 规则）
• 强化学习的课堂行动理念：老师在整体设计的程序式
教学框架下，各自在课堂实践中自定步调、即时反馈、 加强检测，借助反馈技术的互动性和差异显性强化学生 和内容之间的相倚关系，促使学生积极主动并达标。
单元整体教学—小数十册五单元《因数和倍数》 《公倍数》第一层面教学：强化掌握基础概念
单元整体教学—小数十册五单元《因数和倍数》 《公倍数》第二层面教学：强化掌握求解方法
– 例如：老师们常说：“课后5分钟用，复习课有用，客观题有用主 观题没用……”，都是认为反馈只能用于强化学习。
问题
认知 作用
题目内 容设计
选项 设计
学情差异
[按点]设计
不同题式
表现形式
同伴讨论
解决学科教学问题
教学 策略
支架设计
借助交往促进转 化改善认知结构 的课堂组织策略
方向不因推者实力而改变！（毛主席再伟大，社会主义还是需要先走向市场经济……）
掌握学习理论（布鲁姆）
• 只要提供最佳教学配足够时间，绝大多数学生会掌握 学习任务，获得良好成绩。
– 条件：明确目的、目标、任务；学生有必要的知识技能、意愿，不 惜费精力；使学生主动积极；对他们的成绩给以强化、反馈、校正 ；鼓励互教互学。
• 源于行为主义学派的强化学习理论(以直接经验为基 础，通过反应结果所进行的学习)，班杜拉认为可以 通过观察示范去进行间接学习——观察学习/模仿。
• 持社会化学习观点的人，从学习者认知构建出发，通 过对话带动内容观点差异交互，强调由观察同伴中的 榜样得来的间接强化作用，以支撑小组合作、同伴、 讨论等教学策略。
–这些策略重点关注的不是我们正在学习什么，而是我们如 何开展学习（学习的组织方法），强调“我们参与，因此 我们存在”。
为小组合作等形式的观察学习教学策略奠定理论基础。
认知-观察 学习（授导讨论）
• 借助（支架）问题引发认知冲突
《鹬蚌相争》
读课文下面的话，你认为谁错了，请选择：
一个河蚌刚张开壳晒太阳，一只鹬看见了，就用嘴啄住了 它的肉。河蚌急忙合上外壳，紧紧夹住鹬的嘴。
掌握学习（分层教学） 《二十以内进位加法》
班级学生存在群体差异，必须分层解决问题。
选择题9+2、6+6、8+6、8+3 1. 通过小测验，对于已掌握
知识的学生，老师出了一 道发散思维题, 提升。 2. 对于训练过程中答错题的 学生，临时组成学习小组， 对其进行辅导，再练习， 让学生发现规律，掌握 “凑十法”。
• 源自社会建构主义和最近发展区理论。支架为学习者 建构提供一种概念框架，让孩子进入最近发展区。
–实际发展水平与潜在发展水平间的差距是“最近发展区”。
–每节课都有群体潜在发展水平的目标，教师把目标任务分解 成阶梯，分段（分步）建立引导支架（搭桥），结合问题情 境合作，使学生不断进行积极转化，跨越“最近发展区”。
1、鹬和蚌都错了 2、鹬错了 3、鹬和蚌都没错
• 借助反馈差异引发课堂讨论（视频）
• 让学生在观察中进行观点交互和比较，彼此吸纳观 点，化解认知冲突，获得认知发展（同化—顺应— 平衡）。
其他行为主义观点
• 学习活动由四个要素构成:学习者、刺激情境、记忆 内容、动作。内部条件：习得的知识技能、动机、 能力等。学习者更多获得这些条件上的联系，就会
疑问：是否是“霍桑效应”？
• 有学者认为使用 IRS 之后学习成绩的提高 可能是“霍桑效应”(Hawthorne Effect)的 结果，其本身并不一定对教学有直接的促 进作用(乔治·埃尔顿·梅奥, 1977)。
• 例如，使用 IRS 学生们的心理所感受到的 “特殊待遇”使之对学习效果产生了促进 作用。当当学生对 IRS 已司空见惯时，则 不会再对学习成绩产生影响（Poulis et al.,1998）
强化写作顺序掌握（形成性测查题设计）
《落花生》
课文围绕落花生写了几方面内容，下面 哪个是按课文顺序排列的内容。
1、种花生——收花生——吃花生——议花生 ——赞花生——学花生
2、种花生——收花生——吃花生——议花生 ——学花生——赞花生
3、种花生——收花生——吃花生、议花生— —赞花生——学花生
（社会化）观察学习（班杜拉）
2002年，国家课程发展中心推动图形计算器应用于中学数 学教学。
2003年，台湾香港推动支持手写的笔记本的课堂教学。 2006年，全国开展微型化笔记本电脑教学。 2007年，诺亚舟手持设备由北师大余胜泉推动。 2010年，上海推动电子书包教学，全国关注。
胖终端能否应用与课堂不仅仅是便捷性、耐用性、性价比（性能、功能、资源 、价格）等的问题，按美国的收入水平为什么还是大规模用反馈？更重要的还 是课堂教学需求本身的内在规律问题。例如：教师可负担性——用技术整合各 种学习模型得到稳定，获取班级整体效率的方法。
选项：①有 ②没有
• 进而从函数图像的角度认识一次函数与一元一次不等式
题干：请你通过函数y=2x-4的图像找出函数值 大于零的自变量的取值范围（见右图）。
选项：①x>0 ②x<0 ③x<-4 ④x>2
• 通过互动反馈技术做小测验（各类诊断性测查），快速 诊断每个学生起点或即时检测课堂教学效果。
支架理论（维果斯基）
•如果反馈不理想，老师讲解补充一些概 念后，出一道概念类似题目，展开二次讨 论并进行反馈验证……
11-16岁 形式运算阶段：
《一次函数与一
概念-掌握 学习（授导教学） 元一次不等式》
• 首先前测导入，引出问题——单纯从函数解析式的角度 认识一次函数与一元一次不等式的联系。
题干：1）解不等式5x+6>3x+10 ，2）求自变量x为何值时，函 数y=2x-4的值大于零。 提问：你认为上面两个问题有联系吗？
强化学习理论（斯金纳）
彻底的行为主义者
• 认为学习关键在于强化（正强化、负强化[惩罚/杀一 儆百/忽视），明确行为同其后果之间关系，借助强化 物增强反应概率，推动程序教学进行及时强化。
– 强调学习效果的及时反馈（获得正确答案的愿望）提高学习动力、 责任心和效率，课堂上多做作业。内容的一系列反馈强化关联提高 效果（广泛用于英语、数学、统计、地理、科学）。
• 掌握学习是在集体教学基础上进行的学情分类教学（ 有限个别化），易于实现成绩的大面积提高，课堂现 实意义强。
– 过程强调“控制学习”：根据学生差异，实施因材施教。例如：通 过前馈性测查和其他测查，应用分层教学策略，让不同学生用不同 要求和指导，使大多数学生进步，有效地完成任务。
为结合反馈的目标教学法和测评/分层教学策略奠定基础。
分层教学： 实现当堂问题当堂解决，促进不同类学生的共同发展。
掌握学习（词语理解问题设计）
题干：用“叮嘱”造句应注意什么？下面有几个造
句你认为哪个正确？为什么？请选择：
1 水开了，妈妈叮嘱我：“孩子，快关上煤气！” 2 一辆汽车闯了红灯，警察挥手拦住，叮
嘱到：“靠边快停车！” 3 爸爸经常叮嘱我：“上学要关心同学。” 4 小芳叮嘱同学小刚：“要按时完成作业。”
，让学生通过小组合作方式，先进行同伴讨论……
问题：在何种状况下，汗水不易蒸发，所以常让人觉得又湿又热，
而感到不舒服？
选项：①温度25°、相对湿度80%
②温度30°、相对湿度10%
③温度40°、相对湿度10%
④温度32°、相对湿度75%
•通过小组同伴合作讨论，学生有机会解 释自己的想法，在互动的环境中进行彼此 说服（同化—顺应—平衡）。讨论后，进 行即时反馈。
• 支架教学强调交往是外部作用的内Biblioteka Baidu桥梁，教师授导 和同伴启发促进转化，发展学生高级心理机能。
在最近发展区中找支架作用点，为思维认知类问题的 学情分类选项设计和分步教学策略的实施提供指导意义。
「按点」问题设计及课堂教学组织策略概念图
最近发展区：实际发展水平与潜在发展水平之间的差距
支持认知构 建、探索发 寻找 现等支架类 作用点
互动反馈教学（方式）
偏重双基效果的做法 “1对1”技术增强学习 看重思维过程的做法
• 掌握学习、强化学习、 （社会化）观察学习 …
• 认知发展理论、支架、有 意义学习、发现学习…
• 目标教学法
…
• 问题教学法
…
• 授导型教学模式 …
• 探究型教学模式 …
• 测查调查操作模式
• 引导构建操作模式
• 讨论、分层组织策略
为结合反馈的程序教学法奠定基础，加大密度强化训练。
掌握强化（单元整体教学）北京丰师附小
单元整体教学初始创立阶段：
• 掌握学习的整体设计理念：从单元或专题教学研究切
入，团队集体业研合作共同探索规律，打通知识体系， 构建单元目标群落实于分课时中对应实现。老师在整体 把握目标群的基础上，把反馈技术作为强化学习的检测 工具，对应目标检测点进行[按点]问题设计。
加涅 获得更满意的学习结果。外部条件：输入刺激的结 构和形式,不同能力和内容需要不同的外部条件。
• 反馈是动作，反馈差异是刺激情境，使学生意识到 自己达标，从而使学习动机得到强化。
• 强调刺激与反应的联结都以应用和满足而增强，以 失用和烦恼而减弱。因此要注意学习难易，不可使 学生感到十分困难，因而导致气馁。
单元整体教学—小数十册五单元《因数和倍数》 《公倍数》第三层面教学：认知拓展迁移
强化概念掌握（诊断性测查问题设计）
《植树问题》
2米
2米 2米 2米 2米
10米
3 月 12 日 是 植 树 节，小朋友们在 路边种了树，大 家来分析一下图
中总长、间距、间隔数、棵数依次是： A：10、2、5、6 B：10、2、6、5 C：10、5、2、6 D、不知道
作用：消除或降低连环影响效应
• Poulis 认为，交互反馈系统之所以对学生的 成绩产生积极影响，原因可能在于——在 教学过程中，IRS 的使用增加了学生主动 参与的机会；
• 有助于消除或降低知识学习的“连环影响 效应”——即由于无法充分理解以前的学 习材料而导致学生难以接受新学内容；
• 课堂讨论和同伴学习的应用。
课堂：“1对1”技术增强学习
瘦终端在指向功能（互动反馈）的基础上，意在通过 简单技术增强班级教学——目标强化掌握的学习，互 动观察发现的学习，意义认知构建的学习，这种学习 是基于共用信息环境下，群体协同发展的课堂学习。
把胖终端用于课堂实践说明什么
2000年，西城区教委主办电脑实验班，应用“蹦蹦跳跳” 软件教学；北师大何克抗在全国搞小语四结合。 新加坡、香港推动电子书包应用于课堂。
• 小组、同伴组织策略
• 检测、练习题设计（概念 • 支架类问题设计（思维导
图）与学科教学策略
图）与学科教学策略
行为强化
认知建构
混合转化
“1对1”技术
广义：“1对1”技术增强学习
胖终端在提高功能、性能的同时，改变原有的学习概念，形成“1对 1”技术环境下的学习——移动学习、户外学习，游戏化情境下的程 序式学习，这种学习是基于终端、资源和程式的个性化的范在学习（ 无所不在的自由学习）。
互动反馈技术特性
• 互动参与性 • 差异显性化（可视化）
技术体验
教师改变：利用问题生成的学情差异提升多线程设计能力 学生改变：提升动机、心向专注……
互动反馈技术的课堂教学功能
• 激发学习兴趣 • 教学效果检测 • 有效调控教学 • 课堂教学评价 • 思维过程引导 • 双基强化训练 • 媒体整合应用
• 11-16岁形式运算阶段：开始类推，有逻辑、抽像思维。能按假设验 证的法则思考…公正（不再刻板地按固定规则去判断，会从关心和同 情出发去判断，是一种高级的平等关系）
为课堂问题教学方法和同伴合作讨论策略奠定基础
6-11岁 具体运算阶段： 《小学自然课》 认知概念-观察 学习（小组同伴合作）
• 通过（支架）问题，制造一个矛盾事件，挑起学生思维中的认知冲突
桑代克
认知发展阶段理论（皮亚杰）
• 知识是个体在与环境交互作用的过程中逐渐构建的结 果，知识发展受同化、顺化和平衡三个基本的过程的 影响。个体遇到新刺激时先去同化，若成功便能得到 暂时平衡；如果无法同化便会作出顺应，调节原有图 式重建，直至认识上的新平衡产生。
• 7~11岁具体运算阶段：能根据具体经验思维解决问题，能用操作协助 思考…自律或合作（同龄平等参与，彼此理解立场，共同制定并遵守 规则）
• 强化学习的课堂行动理念：老师在整体设计的程序式
教学框架下，各自在课堂实践中自定步调、即时反馈、 加强检测，借助反馈技术的互动性和差异显性强化学生 和内容之间的相倚关系，促使学生积极主动并达标。
单元整体教学—小数十册五单元《因数和倍数》 《公倍数》第一层面教学：强化掌握基础概念
单元整体教学—小数十册五单元《因数和倍数》 《公倍数》第二层面教学：强化掌握求解方法