历史情景与历史教学

历史情景与历史教学
历史情景概说
概念是思维的细胞，讨论历史情景与历史教学的关系，首先应弄清历史情景这一概念的基本含义。

《现代汉语词典》解释说：情景是“(具体场合的)情形；景象”。

据此可以说，历史情景是具体历史场合的情形、景象。

除历史情景一词外，在我国历史教学界，历史情境一词的使用频率也很高。

于是，我们自然要问：历史情景与历史情境的含义相同还是不同？《现代汉语词典》解释说，情境有两义，一为情景，一为境地。

据此，我们可以认为历史情景与历史情境大体同义，在一般情况下可以互换。

不过，情景(含历史情景)更强调情状、情况，而情境(含历史情境)则相当重视境地，即空间。

因此，严格地说，二者之间还是有一些细微的差别。

为论述方便，本文主要使用历史情景这个概念。

以上大体说明了情景的含义，但尚未触及“历史”这一概念的含义，而不了解什么是历史，则无法真正理解历史情景的含义。

什么是历史？历史学的这个元问题长期困扰着人们(包括众多的历史学家)。

现在，中外史学界越来越多的人赞同历史有二义：一是指客观历史，即客观地存在于人的意识之外的自然和人类社会发展变化过程，可称为历史Ⅰ；一是主观历史，即人们记忆、记述、认识的自然和人类社会发展变化过程，可称为历史Ⅰ。

与此对应，历史情景也有二义：一是指客观历史中的情景，即历史Ⅰ中的情景；二是指主观历史中的情景，即历史Ⅰ中的情景。

总之，历史情景是指具体历史场合的情形、景象，可分为客观历史中的情景和主观历史中的情景两大类。

历史情景Ⅰ
客观历史中的情景，即历史Ⅰ中的情景，可简称为历史情景Ⅰ。

历史情景Ⅰ是历史现象，是历史事实。

它有如下几个特点：
客观性。

历史情景Ⅰ是物质运动的景象和状况，它是客观存在的，不以人的意志为转移。

人的记忆状况、认识程度和好恶态度无法影响它。

具体性。

历史情景发生在具体的时空里，有具体的主客体参与其间，有具体的场景和过程，有具体的影响。

由于物质的多样性和复杂性、主客体的多样性和复杂性，具体性这一特点又派生出历史情景Ⅰ的多样性和复杂性。

不可重复性。

所有历史情景Ⅰ都是一次性的，同一情景不可能再次发生。

人们常说，历史往往有惊人的相似之处，但相似并非相同。

过去性。

历史情景Ⅰ是逝去的情景，是往昔的情景。

这样的时态决定了人们不可能对它进行直接观察，也不可能通过任何手段让它原模原样地再现出来。

历史情景Ⅰ丰富多彩，种类繁多。

按时间。

历史情景Ⅰ可分为瞬时情景和历时情景。

如1949年10月1日下午3时北京天安门广场开国大典的情景是历史瞬时情景，而同年4月21日人民解放军“百万雄师过大江”的景象――9月21日中国政治协商会议开幕式的景象――10月1日开国大典的景象等，则形--成历时情景。

瞬时情景呈现历史的瞬间景象，历时情景呈现历史的纵向发展过程。

按主体，历史情景Ⅰ可分为自然历史情景、社会历史情景、自然――社会历史情景。

按领域，历史情景可分为劳动生产情景、政治生活情景、军事生活与战斗情景、文化生活情景等。

作为客观历史现象和历史事实，历史情景Ⅰ虽已逝去，但有重要的认识价值，是人的重要认识对象。

众多历史学家以记录和研究它作为自己的事业。

历史情景Ⅰ
主观历史中的情景，亦即历史Ⅰ中的情景，可简称为历史情景Ⅰ。

历史情景Ⅰ是存在于人的思维以及思维产品中的历史情景。

历史情景Ⅰ是历史情景Ⅰ的“再现”和“复原”。

没有历史情景Ⅰ也就没有历史情景Ⅰ。

历史情景Ⅰ存在于人们记忆中，存在于人们口头讲述中，存在于历史文献的记载中，存在于历史学家的书叙中，形式多种多样。

历史情景Ⅰ在历史Ⅰ中占据极其重要的地位，是其主体内容。

从一定意义上说，没历史情景Ⅰ也就没有历史Ⅰ。

至少，缺少历史情景Ⅰ的历史Ⅰ会枯燥乏味。

由于历史情景Ⅰ是历史情景Ⅰ的“再现”，而“再现”是凭借历史材料实现的。

各种历史材料从不同侧面在不同程度上反映了历史情景Ⅰ的本来面貌，因而依照这些材料“再现”出来的历史情景Ⅰ就有一定的甚
至很高程度的客观性和真实性。

否认这一点，就陷入了不可知主义的泥潭。

但这只是问题的一个方面。

问题的另一个方面是，历史情景Ⅰ比之于历史情景Ⅰ，二者之间无论如何都有距离。

换句话说，无论多么高明的历史学家也不可能完全“再现”“再造”和“复原”历史情景Ⅰ。

历史情景Ⅰ之所以出现不同于历史情景Ⅰ的“差异”，主要原因有三：
首先，历史情景Ⅰ的“再现”者是依据史料“复原”历史情景Ⅰ的，而任何史料都不可能不差分厘地反映历史情景Ⅰ。

其次，历史情景Ⅰ的“再现”者面对史料记载的“空白”与“断裂”，不能不用历史想象(即“再造想象”)去弥补、连缀。

而人的想象是主观的。

最后，历史情景Ⅰ的“再现”者在“复原”历史情景Ⅰ时，受立场、观念、视野、素养等诸多主观因素的制约，更使其“复原”的历史情景打上了主观印记。

总之，既有客观性又有主观性，客观性和主观性的对立与统一是历史情景Ⅰ的基本特征，历史学家孜孜不倦地“求真”就是为了追求二
者的统一。

但历史情景Ⅰ只能趋近历史情景Ⅰ，而不能完全等同于历史情景Ⅰ。

因此，“求真”过程没有终点，或者说上一代历史学家的“终点”就是下一代历史学家的“起点”。

历史研究和历史学习魅力无穷，这是一个重要因素。

历史教学中历史情景的创设
从理论上说，历史学习者应以历史情景Ⅰ作为认识对象，但历史情景Ⅰ已经逝去，看不见摸不着，因而历史教师应创设一些历史情景作为学生的认识对象。

这是历史教师的职责，不可等闲观之。

按上文的理论阐释可知，这里所说的“创设”，实质是“再现”“复原”。

创设出来的历史情景属于历史情景Ⅰ范畴。

创设的依据则是历史材料。

同时，也需要想象。

在中学历史教学中，创设历史情景应坚持以下原则：
1.眉的性和选择性原则
一方面历史情景丰富多彩，另一方面历史教学时间极其有限。

在这一矛盾制约下，历史教师必须根据学科总体的和每课的教学目标，有选择地创设历史情景，作为学生的认识对象。

广大历史教师的经验证明，历史情景创设在精不在多。

在历史课堂教学中，满堂灌“道理”不行，满堂灌“情景”也不行。

2.客观性和科学性原则
在历史教学中，历史教师必须依据史料创设历史情景。

尽可能用一手史料，也可以用二手史料，还要充分利用公认的史学研究成果。

稗官野史也可以使用，但务必谨慎。

历史教师不能随心所欲自己编造“史料”。

真实性不等于科学性，但对历史科学和历史学科来说，离开了真实客观，科学性就无从谈起。

从这个意义上说，真实性是科学性的基础。

3.启发性与互动性原则
在历史教学中创设历史情景，固然是为了让学生了解历史情景，但这并非历史情景教学的唯一目的。

除此之外，还有一个重要目的，那就是引发学生关注，启发其思维。

如讲述北京人时，教师可创设当时周口店一带的自然情景和北京人的劳动与生活情景。

通过情景再现，既可使学生了解历史情景，又可启发他们思考人与自然的关系这个深层次问题。

为达到启发历史思维的目的，必须调动学生学习的主动性和积极性，因此，历史情景创设并非只是历史教师的事，应鼓励和引导学生投入到历史情景创设活动中来。

师生互动，共同创设历史情景的教学方式值得提倡。

4.生动性和趣味性原则
为适应中学生的心理特征，在历史教学中应适当创设一些生动活泼充满情趣的历史情景。

在这个方面，一些著名的历史学家和历史教育家已作出了很好的示范，值得我们学习。

如翦伯赞先生在其名著《秦汉史》中依据《史记》为读者创设了“霸王别姬”的历史情景：
夜已深沉了，在项羽的军幕中，点燃了巨大的蜡烛。

四面皆有楚歌之声，于是这位三十岁左右少年英雄，开始结束他自己光辉灿烂的历史。

虞姬在侧，骏马在门，项羽在痛饮美酒。

酒酣，项羽慷慨悲歌，虞姬和之。

其歌曰：“力拔山兮气盖世，时不利兮骓不逝，骓不逝兮可奈何!虞兮虞兮奈若何!”项羽的眼泪滴下来了，卫士们都垂下头。

楚歌的声音更逼近了，蜡烛快熄灭了，骏马在长嘶，卫士们都拔出了雪亮的刀剑。

大概就在这个紧急的时刻，虞姬就与项王永别了。

同时，项王也跃上了他的战马，带了八百骑士，冲出了千军万马的重围。

在项王军帐中留下的，是酒，是泪，是血，是美人的幽灵，是英雄的歌声。

历史教学中创设历史情景的方法很多。

如语言描述情景、图像“再现”情景、实物演示情景、音乐诗歌渲染情景、想象进入情景、表演体验情景、网络整合情景、生活情景联系历史情景，等等。

赵亚夫主编的《历史课堂的有效教学》第二章，对一线历史教师创设历史情景
的实践经验作了初步总结，值得参考。

创设历史情景的方法虽多，但各种方法都有一个共同点，那就是都必须依托史料，并合情合理地想象。

舍此，历史情景难以创设。

历史教学情景及其创设
与其他个体或群体学习历史不同，中学生是在历史教师指导下进行历史学习的。

为让同学们有效并力争高效地学习历史(包括了解历史情景)，历史教师总是千方百计地为学生创设学习环境，提供学习条件，营造学习气氛。

行内称此为历史教学情景创设。

由于教学包括教与学两个相辅相成的方面，因而历史教学情景创设也可分为历史教育情景创设和历史学习情景创设两个相辅相成的方面。

历史教学情景是师生有意识地创设的，因此它是以人(师生)的主观意志为转移的。

在传统的历史教学中，历史教师的意志对历史教学情景的创设有决定性的影响。

历史教学情景是现时情景，而不是逝去的情景。

历史教学情景的创设者以及在创设出来的历史教学情景中活动的人是活生生的人，是生活在现实中的教师和学生等，而不是历史上的个体和群体。

创设历史教学情景时，通常也要创设历史情景Ⅰ，两种情景交织交融，但上述特征清楚表明，历史教学情景和历史情景是两种性质不同的情景。

历史教学情景亦有多种类型。

有教师著文指出，历史教学情景可分为现实情景和虚拟情景两大类，笔者赞成此说。

但想补充一点，即在历史教学实践中，师生们还经常创设亦实亦虚的历史教学情景。

这就是说，历史教学情景大体上可分为三类。

现实的历史教学情景是实实在在的情景，时空真实，环境真实，过程真实，在情景中活动的人真实。

如历史老师将教学现场设在某一
历史博物馆内，引导学生倾听解说，观赏议论展品。

这就是现实的历史教学情景。

虚拟的历史教学情景是指历史教师把学生带入一个历史的场景中，让他们借助各种手段，通过想象了解历史情景，学习相关的历史知识。

如讲中华人民共和国成立，当屏幕上打出董希文的油画《开国大典》时，历史老师对学生说：“穿过时间隧道，回到1949年10月1日下午三点。

如果你是执行采访任务的新华社记者，登上天安门城楼后，你会看到什么？请描述出来吧。

”这就是一个虚拟的历史教学情景。

亦虚亦实的历史教学情景的特点是虚实结合。

如历史教师将同学们带入一家手工陶器作坊，指导大家像半坡原始居民一样加工制作彩陶。

该教师创设的就是亦虚亦实的历史教学情景。

又若四川省都江堰市的一位历史老师将学生带到都江堰一支渠边，一起动手编制“竹笼”，并往其中装填鹅卵石，模仿古人筑堤修堰，亦属创设亦虚亦实的历史教学情景。

鉴于历史科学和历史学科的特点，以及历史教学手段和条件等原因，创设虚拟历史教学情景的时候很多。

谨防历史情景教学走入误区
历史情景教学法符合历史教学的特点与规律，能更好地调动学生学习历史的积极性，激发其兴趣，是一种有推广价值的历史教学方法。

近年，这种方法在我国已相当广泛地流行。

广大一线历史教师在这方面已积累了不少经验，对此应给予充分的肯定。

与此同时，我们也必须看到，在此方法的推广和运用过程中，也出现一些问题，甚至可以说，个别教师的认识和个别课时的教学已走人了误区。

误区一：将历史情景和历史教学情景混为一谈。

如有的老师写道：“什么是历史情景？笔者在前人研究的基础上，结合自己的教学实践和反思，认为历史情境是用来联系学习者经验和历史知识目标的桥梁。

”该老师认为，历史情境具有“接近性”和“相关性”两个基本特征。

很明显，这里是在解释历史教学情境，而不是解释历史情境。

台湾张元先生设计了如下一个课后作业：假设汉武帝时代有一位中级军官参加了征伐匈奴的重大战役，在战事告一段落后，他写了一封信，托人带给家人。

信中述说所见事物，也写了一些感想。

现在，经历史想象，你就是这位军官，请你尽量按当时的情境写这封信。

显然张先生创设的是历史课外学习情景(境)，但有的老师却误以为创设的是历史情景(境)。

误区二：用自己杜撰的“史料”虚构“历史情景”。

上文说过，历史教学情景可以虚拟，由于有的老师将历史教学情景与历史情景混为一谈，因而以为历史情景也可以虚拟，于是，他们用自己杜撰的史料(有的老师将其称之为“人造史料”)来虚构历史情景，如有教师用自己编的《二毛回忆录》虚拟中国近代的若干历史情景，有教师用自己编的《阿牛日记》虚拟***的历史情景，有教师用自己杜撰的长安商人的“账本”虚构汉代西域丝绸贸易的情景，等等。

上文笔者已强调指出，历史情景Ⅰ是客观的不以人的意志为转移的。

历史情景Ⅰ是客观性与主观性的统一。

它的“再现”必须以可信可靠的史料为依据。

用自己杜撰的“史料”虚构“历史情景”作为学生历史认识的对象，已突破历史教学的底线，笔者无法认同这样的历史教学方法。

对历史教学来说，内容的真实性可靠性是第一位的，舍此，教学的效果无从谈起。

如一定要说效果，从长远看，只能是负面效果。

这方面的教训已经很多了。

误区三：对文学艺术影视作品类课程资源利用的极端化倾向。

一种倾向是一些老师过于谨慎，过分强调这类资源的虚构性和艺术化的一面，因而很少乃至根本不敢开发利用这类资源，造成大量资源闲置和浪费，影响教学效果。

另一种倾向是一些老师过度利用这类资源，有意无意地引导学生把这类作品中经过艺术加工的“历史情景”视为
历史情景Ⅰ乃至历史情景Ⅰ。

如讲十月革命和苏俄初期历史时，在课堂上长时间放映《列宁在十月》《列宁在一九一八》，然后强调这两部电影都真实地反映了当时的历史，忽略了斯大林对这两部影片的“政治影响”。

笔者认为，这两种倾向都陷入了误区，应加以克服。

在历史教学中，历史教师应利用文学艺术影视作品的优势，创设历史情景，以助教学任务的完成和教学目标的实现。

关键是要把握好“度”，一要精选，二是适量，三要于非事实中觅出事实来，亦即提取出反映历史情景的有用信息来，让师生都学作梁启超所说的“善为史者”。

历史情景教学法是富有生命力的有效的历史教学方法，但任何教学方式方法一旦异化便会走向反面，历史情景教学法也不例外。

对此，我们应有必要的警惕。