幼儿园课程概论

第五章幼儿园经典课程方案
第一节国外着名的幼儿园课程方案
一、蒙台梭利课程模式
（一）蒙台梭利课程模式的理论基础
儿童具有发展的内在冲动力 ----吸收力的心智
生命力不仅通过自发活动呈现和发展，还表现出不同感官的敏感期
在蒙台梭利教育体系中，自由、作业和秩序是蒙台梭利为儿童营造的三根主支柱。

（二）蒙台梭利课程模式的教育目标和内容
目标——协助儿童开发自己内在的潜能，帮助儿童发展出自发性的人格，养成一种独立、自信、自律、自足及自我管理的活动习惯，并为儿童进入成人世界做准备。

内容：由5个方面组成，它们是：感官教育（训练）（核心、最重要、最富特色的内容）、
日常生活练习、语言教育、数学教育、文化教育。

（三）蒙台梭利课程中教师的作用
⏹观察者
⏹观察不是最终目的，观察为的是对儿童进行引导，在必要时及时给以
指导或适当的刺激，为的是给儿童提供活动的环境和作业的教具，让儿童通过自己的作业，达成自我的发展。

⏹榜样
（四）对蒙台梭利课程模式的评价
合理性：1、重视儿童的内在需要，尊重和信任儿童；
2、强调个别化学习；
3、倡导教师耐心、细致的观察与指导
4、有完整成套的教具，使儿童在操作过程中主动学习、自我发展。

局限性： 1、孤立的感官训练。

2、忽视创造力。

3、过于强调读、写、算，忽视幼儿实际的生活经验。

4、缺乏增进社会互动与发展语言的机会。

二、海伊斯科普课程
（一）伊斯科普课程的理论基础：皮亚杰的儿童发展理论
（二）伊斯科普课程的目标、内容和方法
“关键经验”是该课程的核心
早期，“主动学习”是作为一个关键经验提出并要求儿童掌握；到了后期，“主动学习”已成为课程实施的一个基础
课程内容：不是明确规定的系统的学科知识，而是围绕关键经验提供的各种类型的活动；具体内容反映在课室内外的环境设置中，往往以“活动区”为
中介开展；关注与发展过程有关的经验
课程组织：具体落实在一日活动的安排中；让10类58条关键经验反复出现在许多不同的活动中；兴趣区（自选）活动、小组活动、团体活动
课程实施：没有一个特殊的教学方法，其课程实施是通过每日的例行活动来完成；
由“计划-操作-回忆”三个环节以及其他一些活动（小组活动、户外
活动、团体活动）组成；把这些环节安排成一日生活时间表；只要这
几个环节都包含在内，具体如何安排并不重要；但计划时间、操作活
动时间、打扫整理时间和回忆时间的先后顺序不能变；操作活动时间
应该是时间最长的一个环节。

（三）海伊斯科普课程中教师的作用
⏹儿童解决问题活动的积极鼓励者
⏹重视教师与儿童之间的积极互动、与儿童一起游戏、分享控制权
（四）对海伊斯科普课程评价
合理性：1、目标的指定和内容的选择立足于儿童认知发展所必须的“关键经验”
2、强调教师和儿童在确定学习经验方面都有重要作用
3、较强的操作性。

局限性：1、重点发展儿童认知能力，对情感和社会性方面的发展没有特别具体明确的目标。

2、对教师的专业素质和技能要求较高。

要求教师掌握儿童发展的心理规
律与特点、学会观察与评价儿童。

三、瑞吉欧教育体系
被视为欧洲教育改革的典范
课程目标：让儿童“更健康、更聪明、更具潜力、更愿学习、更好奇、更敏感、更具随机应变的适应能力、对象征语言更感兴趣、更能反省自己、更渴
望友谊”。

课程内容：没有明确规定好的课程内容，更没有预先设计好的教育活动方案。

而是来自于儿童生活中感兴趣的事物、现象与问题，来自于他们的经
验及所进行的活动。

课程的组织与实施；主要以“项目活动”或“项目工作”的方式展开；所谓项目活动是指一群儿童以小组形式，运用多种接近客观事物与主观
经验的方式方法，对于真实的生活时间和日常情景中的现象所
进行的长期而深入的探索活动。

教师的作用：幼儿的倾听者（教师角色的核心；观察者、伙伴与向导、幼儿行为的记录者与研究者、实践的反思者
幼儿园教育的途径：1、游戏
2、教学活动
3、日常生活和常规性活动（做操、值日、转换活动）
4、学习环境
5、家庭、社区、幼儿园合作
第一节游戏概述
一、游戏活动的定义
人们采取了三种不同的态度或策略来解决游戏的定义问题：1、毋庸定义；2、直觉判断；
3、特征举例
特征举例：纽曼的游戏特征“三内说”：（1）内部控制；（2）内部真实性；（3）内部动机
克拉思诺和佩培拉的游戏四因素说：灵活性；肯定的情感；虚构性；内部动机
克罗伊斯的游戏行为六特征说：自由；松散；易变；非生产性；虚构
性；由某种规则或玩法所支配。

与其说有游戏和非游戏这两种截然不同的行为类别的存在，还不如说他们之间是有连续性的，游戏和工作是这一连续体的两端，许多行为都可以在这一连续体上找到相应的位置。

游戏的外部条件特征：1.幼儿有自由选择的权利与可能；
2.活动的方式方法由幼儿自行决定；
3.活动的难度与幼儿的能力相匹配。

4.教师不能用奖惩方式干预游戏。

二、游戏的起源与演变
1、游戏的前提：
⏹在环境有害、食物匮乏的情况下，很少有游戏出现。

更多的游戏是与更多的
疆域、更多的食物相联系的。

⏹只有当人类通过工作所获取的生存资料能够满足机体的生存需要以后，人类
才可能游戏。

⏹许多远古的游戏在最初可能来源于人们的生产劳动。

2、游戏活动的目的最初不是“自娱”而是“娱神”大量研究表明，被现代人看做是游戏的活动在远古时代往往并不具有现代意义上的游戏意义，而是有着某种神秘性和神圣性的、与部落生存相关的巫术祭奠活动。

3、游戏与实用生活的分离
游戏的本质在于“以自身为目的”或超越外在的“功利”目的。

游戏从实用的生活或劳动中脱胎出来的“关节点”应当是人的活动目的和动机的改变。

4、游戏的分类与演变
⏹萨顿-史密斯等对人类游戏的典型样式----规则游戏进行了分类：
⏹身体技能型游戏、
⏹运气型游戏、
⏹策略型游戏
我国古代游戏特点：
⏹力量型、运动技能型的对抗性团体游戏相对较少，个人技能技巧型游戏较多；
⏹博弈类游戏（运气型和策略型游戏）、智力游戏（七巧板）、文字游戏（回文
诗）高度发达和盛行；
⏹同时，还有独特的筵宴游戏（投壶、酒令）
5、我国儿童游戏的发展与变化
⏹（1）改革开放前，儿童游戏的特点：政治性、自然性、群体性
⏹（2）改革开放后，儿童游戏的特点：世俗化、商品化、个体化（独自玩或
与父母一起玩的比例上升），游戏时间减少，游戏地点由户外向户内转移三、“游戏期”现象与意义
⏹不是所有的动物都游戏。

只有在动物演化的高级阶段，才出现“游戏期”这
种特殊的现象。

⏹游戏是高等动物“不成熟期”所特有的行为。

⏹游戏期的长短与动物在种系演化的阶梯中所处的地位高低有关。

游戏期对动物的意义：1、“剩余精力说”认为“游戏是生存需要满足之后的剩余精力的无目的的消耗” ；2、“前练习说”或“生活准备说”认为游戏，不仅仅是作为无伤害地处理幼小动物剩余精力的手段，而且也为他们提供了准备参加严
肃生活的途径。

游戏具有重要的生物适应（自然适应）的功能。

3“复演说”认为儿童的游戏是对祖先生活的“回忆” ，霍尔还认为儿童按照原始本能在人类发展历史中出现的顺序逐渐摆脱这些原始本能、从野蛮走向文明。

4、“松弛说”认为游戏可以解除身心的疲劳，具有恢复精力、放松的功用。

5、促进动物大脑发育
四、儿童游戏的发展价值
1、游戏在儿童身体发展中的作用
2、游戏在儿童认知发展中的作用
⏹练习性游戏有助于认识物体的各种属性，对物体进行分类或分组
⏹象征性游戏有益于符号学习（概念获得）
⏹象征性游戏有助于幼儿对周围世界的认识
⏹帮助幼儿理解比较抽象的概念
⏹有助于幼儿问题解决能力的形成与发展
3、戏在儿童社会性发展中的作用
⏹游戏，尤其是社会性游戏，是社会化的重要途径（获得群体生活能力）
4、游戏在儿童情感发展中的作用
⏹发展幼儿的成就感，增强自信心
⏹发展幼儿的美感。

⏹发展幼儿的同情心与移情的能力
⏹情绪恢复功能、情绪治疗功能
5.游戏与儿童的个性特征：研究表明，玩想象游戏较多的儿童快乐、活泼、有探索的兴趣，在语言的流畅性、任务的坚持性、区别幻想与现实的能力、移情、合作、领导能力、抗拒诱惑或延迟满足等方面都拥有发展的优势。

启示：
⏹游戏材料结构化程度不应过高，应当给儿童的探究和想象留有余地；
⏹要鼓励和支持儿童大胆的探索和想象，尤其要重视儿童的社会性角色游戏，
鼓励幼儿共同游戏；
⏹对于那些不爱玩，缺乏好奇心的儿童，要给予更多的关心和帮助，鼓励他们
探索、交往和游戏。

组织游戏活动参与阶段的要点：1.平行式参与：是指教师在幼儿声旁和幼儿玩相
同的玩具，但没有直接与幼儿发
生交往。

2.合作式参与
3.指导式参与
4.真实发言人式参与
第二节游戏与幼儿园课程
幼儿园以游戏为基本活动的目的在于：
⏹创造与幼儿年龄特点相适宜的幼儿园生活，保障幼儿游戏的权利和童年生
活的快乐；
⏹促进幼儿主体性的发展，使幼儿在生动活泼、主动的学习中获得身心全面、
和谐、健康的发展。

⏹游戏在幼儿园课程中的地位与对学业知识技能的强调之间往往形成了一种
此消彼长的关系。

一、游戏有益于幼儿进行幼儿园课程各学科（领域）的学习
二、游戏有益于幼儿园课程各学科（领域）的整合
三、教师是不是不能干预幼儿的游戏有没有必要干预
教师干预游戏的目的在于维持和扩展幼儿正在进行的游戏活动内容，或干预不适宜的行为。

教师干预游戏的基本原则是：
◆丰富幼儿自我定向的游戏而不是提供连续的成人指导的假装。

◆干预时间持续得不应太长。

◆教师要尊重幼儿独自玩的愿望。

◆教师在帮助幼儿扩展了1~2个技能后，就应立即从幼儿的游戏中抽身出来。

◆应当把不必要的干预降到最低。

四、游戏与教学的最优化结合
⏹矛盾：
⏹顺应儿童发展---将儿童的发展纳入合乎社会要求的轨道
⏹游戏与教学的结合大致可以分为三种类型：分离式、插入式和整合式。

五、教学游戏
⏹使非游戏活动游戏化的最常见的做法是编制教学游戏。

⏹教学游戏是教学和游戏的有机结合，是教师根据教学目标、利用游戏因素和
形式所编制和组织的具有一定的游戏性的教学活动。

⏹非游戏活动游戏化成功的关键不在于外部的游戏形式，不在于选取多少数量
的游戏因素，而在于是否能使幼儿在学习活动中占据主导地位，能否使他们真正产生以兴趣性体验、自主性体验、胜任感体验为主要成分的游戏性体验，使来自外部的教学要求转化为幼儿自身的学习需要。

六、如何衡量教学游戏的质量
⏹1、选用的游戏因素符合幼儿的年龄特点
⏹2、选用的游戏因素与教学内容相匹配
⏹3、任务的难度与幼儿已有的经验相匹配
⏹4、每个幼儿实际参与和心理参与的可能性
⏹5、幼儿自己能够判断活动的结果
⏹非游戏活动游戏化只是以游戏为基本活动的幼儿园教学实践模式的一个方
面内容，教学游戏本身并不能取代幼儿的自由游戏活动。

⏹幼儿园以游戏为基本活动，就是要把游戏活动的主体精神与有社会文化内容
的教学因素结合起来，让幼儿在游戏中和在游戏化的活动中生动活泼、积极主动地学习和发展。

第三节游戏活动、教学活动和日常生活活动的关系
⏹日常生活活动即指游戏活动和教学活动以外的、幼儿在园内的其他活动，包
括幼儿入园、进餐、喝水、盥洗、入厕、睡眠、起床、离园等与日常生活直接相关的、满足幼儿基本生活需要的那些活动。

⏹日常生活活动是健康教育活动的重要途径
⏹日常生活活动蕴含了其他课程领域的教育契机
⏹日常生活活动和另两类活动互相补充，共同构成了幼儿在幼儿园的一日活动
⏹日常生活活动中可以贯彻和渗透教学各领域中的一些内容，也可以混杂游戏。