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审美教育论在中学语文教学中的意义

随着新一轮课程改革的实施，关于文学教育对人的一生发展具有重要意义的认识，已被人们所广泛接受。钱理群先生说：“学校教育的主要任务之一就是引导学生阅读经典――人类与民族精神文明的精华正凝聚

于其中，阅读经典可以使学生从一开始就占据了精神的制高点，这对于他们终生精神发展的意义绝不可低估。”

中学语文教材历年都编选有杜诗。2000年人教版的初高中语文教材选人他的诗歌14首。毫无疑问这些诗歌是提升青少年道德感、理智感、美感以及塑造健全人格的良好素材。

在过去的诗歌教学中，中学语文一直坚持的就是重内容的作品构成论，把诗歌的形式因素如语音、节奏、押韵，乃至作品的形象和意境等，仅仅作为盛装诗歌内容的容器。思想内容第一、形式可有可无、不甚重要的观点，毫无疑问导致对诗歌形式美的忽略，从而导致对文学作品整体把握的不完全、片面甚至缺失。如我们过去诗歌教学中最常用的模式就是“识字解词一疏通文义～思想内容一艺术特色”几大块。这种模式，虽也有一些成功的案例，但它的弊端是显而易见的。一方面，它往往主题先行，将诗歌内容的分析先验地放在首要位置威者按照政治分析先行规定好。而不是从作品的艺术形式来加以把握：另一方面，虽则也分析诗歌的语言、结构等艺术特色，但总少不了诸如“语言精练、文辞优美”等几句套话，而没有实质性的内容。事实上，对诗歌来说，语音、节奏等形式因素是极其重要的，绝不是仅仅当作阅读的障碍可以一扫了之的。对此，闻一多先生曾说：“诗所以能激发情感。完全在它的节奏。”

我国古人也提出了“言、象、意”的概念、并指出这三者的关系为“言者明象”、“象者存意”。所谓“言者明象”，就是说，“言”是用来塑造形象的，为表现出“象”而服务。在这里，“言”为形式，“象”为内容。所谓“象者存意”，就是说，形象是用来表现意义内涵，包含意义内容的。在这里。“意”为内容，“象”又成了表现内容“意”的形式。这样，处于中间交涉部的“象”，既可以理解为形式，又可以理解为内容。中国古人的“言、象、意”理论从整体上表明，文学艺术作品作为一个整体是密不可分的，内容必须通过一定的形式或不同的层次表现出来，一定的形式和层次也内涵着具体的特定的内容或意蕴。正如《论语，颜渊篇》云：“文犹质也，质犹文也，虎豹之_，犹犬羊之”所表明的那样，语言和形象是文学作品存在的直接现实，理解和把握文学作品必须从它们直接呈现给我们的语言和形式人手，逐层逐步地从现象到内涵，透过文学作品的现象表层而逐步地把握和领悟其意义、内涵和精神，

那么，它对当前的语文教学意义何在呢?

首先，有利于开掘诗歌中的艺术魅力。闻一多就曾说过，“古代诗歌那么严格规定诗词的歌律，从根本上说，就是要借助声音的艺术力量，使诗词变得更有意义”。

其次，有利于体会诗歌中深厚的情感。《文心雕龙》云：“为情而造文。”可以说，“情”是诗歌生命的第一要素。叶嘉莹说：“好诗和坏诗的区别，除了有无感发的生命这一项衡量的标准外，还有另一项，这就是你有没有把这感发的生命传达出来，使读者也受到你的感动。”“对于杜甫这个伟大的诗人，不能从一句诗欣赏他，……如果要真正懂得杜甫的诗，

你要了解杜甫写诗时究竟是怎样一种心情。杜甫在天宝之乱的前夕，不就写了‘致君尧舜上，再使风俗淳’、‘朱门酒肉臭，路有冻死骨’的诗句吗?杜甫那‘致君尧舜上’的一片怀抱，那‘穷年忧黎元’的一份感情，是多么深厚”。传统的教学模式，对学生的欣赏过程百般束缚，学生按教师设计好的轨道走下去。目标只有一个，就是预先设计的答案，走不下去，就生灌硬输。结果束缚了学生的思维，更糟的是由于没有自己的切身体验，学生的情感被拴住了手脚，很难接触到诗歌的灵魂之处，

其三，强调学生个体的体验性、突出了学生的主体地位。诗歌的特点就在于含蓄蕴藉，明代陆时雍《诗镜总论》评论说：“少陵七言律蕴藉最深，有余地，有余情。情中有景，景外含情。一咏三讽I昧之不尽。”杜甫诗中的这种味之不尽的“余地”、“余情”，是非由读者个人体验不可的。而现在的教学模式对“诗味”的开掘是不够的，学生往往是未经过认真地揣摩咀嚼就接受结论，感受品味不足，情意介入不切，理性说明太快，学生少了披文人情的审美体验过程。

基于以上论述，审美层次论这一理论的运用，其意义就在于改变了传统上利用形式到内容的简单分割进行诗歌教学的模式，从而由表及里的引导学生对诗歌作不同层面的感知、理解和体悟，使学生获得多方面的知识。另外，这一理论对于发展学生思维，提高认识，最终受到美的教育和美的熏陶，具有重要意义。

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1、上帝说：你要什么便取什么，但是要付出相当的代价。

2、目标的坚定是性格中最必要的力量源泉之一，也是成功的利器之一。

没有它，天才会在矛盾无定的迷径中徒劳无功。

3、当你无法从一楼蹦到三楼时，不要忘记走楼梯。要记住伟大的成功往往不是一蹴而就的，必须学会分解你的目标，逐步实施。