领悟课程：教师与课程关系的重构

领悟课程：教师与课程关系的重构
领悟课程是古德莱德提出的五个课程层面之一，它是教师对课程的理解和体悟。

教师领悟课程是一种赋权，一种对话，一种探究，一种创造。

因而，就本质而言，它是教师与课程关系的重构。

对教师领悟课程的剖析，既能凸现课程改革对教师主体意识的召唤，又为我们思考教师和课程的关系提供了一个新的视角。

标签：领悟课程；赋权；对话；探究；创造
领悟课程(perceived curriculum)一词由美国学者古德莱．德(JI．Goodlad)提出。

他从教师和课程的关系出发，把课程置于一个“概念重建”的动态框架之中，认为课程可分为理想课程、正式课程、领悟课程、运作课程和经验课程五个层面。

领悟课程，有学者译为感知课程，主要是指教师根据自己已有的经验对正式课程的理解和体悟。

不难看出，领悟课程提出的意旨在于，重释课程的话语权力，倡导教师对课程的批判、反思和创生。

它和运作课程一起构成习惯意义上的课程实施。

缘于此，教师的领悟课程不再被视为对正式课程的全盘“吸纳”和忠实“传播”，而是一种具有创造性的智力任务，一种教师与课程关系的重构。

一、赋权：教师领悟课程的必然诉求
对于“赋权”，哈佛大学的米勒是这样解释的：赋权描述的是一种管理风格，它意味着权力的授予，以及被赋权的人有很大程度的自主权和独立性。

本文提及的赋权只是课程权力下放的一个部分，指教师在教育教学中对课程的独立领悟和自主创新。

教师是课程的实施者，再理想的课程如果没有教师的参与和运作也只能成为镜中之花。

因此，教师应该是课程的应然主体。

教师主体性的发挥决定着课程运作的效果。

然而，受科学一实证主义的规约，传统课程的开发和编制疏离了教师的参与，忽视了教师对课程的深刻领悟和主动建构。

课程被悬置在神圣的“科学”殿堂之上，成为课程设计者根据意识形态进行知识取舍的特权。

由此，课程和教师被划为两个不同向度的研究谱系，课程设计者掌握着课程的开发权和编制权；课程的实施者——教师只是课程的“消费者”、“传播者”和意识形态的“跑马场”，被动地贯彻和实施“既定的课程文本”。

正如福柯所说，“实证主义就是想对每一种科学制定法则”。

这种“忠实趋向”的课程实施，用“科学的法则”把教师从课程中剥离出来，凸现了“防教师”的课程观，制约了教师对课程的个体领悟和创生性的实施。

毋庸置疑，“‘防教师’的课程与教师参与课程变革的理念背道而驰，其潜在的价值观仍是工具理性，人为地割裂教师与课程之间的天然联系，通过其内在的预设完全控制教师的课程实践，使得教师成为课程的‘附庸’，教师的‘缺席’必然导致对意义的僭越”。

也正因如此，无论是20世纪70-80年代的西方，还是20世纪90年代后期的中国，后现代都无情地揭示了现代课程中教师丧失话语权的弊端，课程研究领域也出现了力图挣脱科学羁绊的趋势。

至此，“真理的问题已经改变了。

不再有
‘什么是通向真理的最确定的道路’这样的问题，而变成了‘真理走过的艰难历程是什么’”，课程也从神坛走进了教师的实践。

教师被赋予了课程开发、课程编制和课程评价的权力。

课程的赋权问题成为世界课程改革中的共识。

用学者左藤学的话说，“课程研究的性质从教育内容的构成这一‘开发’与‘技术’的修辞，转向学校现场发挥作用的权力关系的‘批判’与‘解释’的修辞”。

用学者斯腾豪斯的话说，教师即研究者。

课程的研究和变革要依赖教师，应赋予教师自己工作决策的自主权。

实际上，随着课程权力的逐渐下放，虽然教师具有越来越多的课程自主权，但是，在课程的研发、编制以及内容的选取上，教师的权力还是很有限的。

他们对课程的主动介入和参与，更多地体现在对课程的理解、领悟，以及经过自身反思后的课程运作之上。

领悟课程将视角转向了教师对课程的领会和感悟，强调教师对课程的主动理解和建构，引领教师在有限的权力域中有效地运作课程。

因此，教师在看到课程权力下放的同时，还应该看到“这种权力不是外界‘赐予’的，而是在于他们自身之中，一方面可透过互相对话而肯定自身的主体性，另一方面也可透过抗争和解放赋权自己和他人，因为主体性是以主体间性的形式存在的，失去了对其他主体的肯定，自身的主体性也就荡然无存”。

这就是说，领悟课程既是教师对自身主体性的认同和发挥，又是教师对课程文本的学习和领悟，即在学习中反思，在领悟中批判，在理解中进行意义的重建和文本的“再设计”。

二、对话：教师领悟课程的有效途径
就其实质而言，教师对课程的理解和领悟，就是把个体的经验和感悟纳入课程文本进行解读和建构的过程。

因此，教师的课程领悟不是失去自我的单向度学习和领会，而是在课程文本的基础上对一个意义文本进行重写和重建。

这种领悟无法排除教师的“前理解”以及现实的教育场景对意义生成的干预。

因为，教师在实施课程中不可能忠实地传递课程内容，必然会暗含着教师的“前见”和自身的领悟。

一方面，课程文本蕴涵着课程设计者对世界、自我以及课程的理解；另一方面，教师由于视域、情境的不同，必然要对课程文本进行再解释。

而构成教师和文本之间桥梁的就是教师在阅读文本时的“对话”。

这是因为，教师虽然不可能完全再现课程设计者的文本原意，却可以通过领悟课程中的对话达到“视域融合”。

可见，课程领悟是一种双向的“对话”，是一种意义的叠加。

从理解的视角看课程领悟，领悟本身就是一个开放的生成过程，它会随着教师的素养、教育语境的变动而不断变化。

任何一种领悟都不过是某一阶段的领悟，都会在对话中得到“刷新”。

对话赋予文本新的意义，使领悟课程更加生动、多彩，同时，对话又使教师在领悟中发展，使文本在对话中重建。

值得注意的是，我们不仅应该看到对话在教师领悟课程中的必然性，而且也应该看到对话在领悟课程中的必要性。

领悟课程要求教师必须从崇尚权威的宏大叙事中摆脱出来，获得一个崭新的对话天地，只有这样，课程才能鲜活起来，教师才能获得内在发展。

诚如杜威所说，相互作用是成长的核心。

缘于此，“在后现代框架之中的课程不是一种包裹；它是一种过程——对话的和转变的过程，以局部情境中特定的相互作用或交互作用为基础”。

可以看出，相互作用是教师与文本对话的过程，是课程文本和教师视域融合的过程，更是一种深化领悟、提升
自我的过程。

教师通过对课程文本的学习、领悟，了解课程的要求，掌握课程的内容，修正自己的不足；同时，又用自己丰富的教学经验对课程文本进行审视、反思，并根据具体的教学境遇对文本进行诠释和重构。

这里，“文本的意义并非是作者的确定的意向性或者是他以往的体验，文本是对于那些不断从它当中获取新的信息、新的体验的人的新意义之源。

文本努力把我们拖进这个意义网络之中，使我们处在一种阐释学的意义结构中，即走向文本意义解释之路，从而将文本的阐释行为看做是一个意义解释的无尽过程”。

这一过程体现着领悟课程的开放性、境遇性和对话的互动性，隐含着教师的内在发展和可持续意义的建构。

换言之，课程文本为课程设计者和教师、教师和学生构筑了一个对话的平台，也为教师预设了大量的可供解释的空间。

在这个对话平台中，教师的主体性是领悟课程的精髓，教师与文本的对话是领悟课程的必然途径。

有了对话的平台，教师的领悟才具有意义创生的可能，教师的主体性和责任感才能被激发起来，无生命的课程文本也才能鲜活生动起来。

简而言之，课程不是有待实施的某种计划或材料，而是把教育观念转化为实践并在实践中予以验证的假设。

因此，教师的领悟课程就是解释和对话，就是主动性的发挥和个性的张扬。

三、探究：教师领悟课程的精髓所在
“任何课程探究，往往都是从一种概念框架(conceptualframework)开始的。

这种框架或称‘范式’，是一组观念、价值和规则，它们支配着探究的行为、解释资料的方法，以及看问题的方式。

”领悟课程，也是一种探究，一种对课程文本的探究，对教师自身的探究以及对知识和对学生的探究。

人们在对传统课程进行审视后认为，传统课程观要求教师忠实地传递正式课程的“法定的知识”。

教师在课程实施中缺乏对课程文本的探究，教师的主体性、创造性也在“忠实取向”的课程实施中被湮没、扼杀。

领悟课程的理念是一种开放的理念、过程的理念、生成的理念，同时也是一种探究的理念。

这种理念的触角在伸人了众多理论的同时，也浸润了课程理论的每一个角落。

领悟课程这一概念框架之所以从忠实课程观的理念下挣脱而出，缘于后现代主义对传统课程观的解构和重释。

左藤学先生曾经感慨道：“不管你如何界定‘后现代’，学校教育的危机在亦可称为‘后现代状态’的问题情景中生成、彷徨，是谁都不能不承认的事实。

”在后现代视域下，课程领域的话语发生了巨大的转向，教师对课程文本失去了顶礼膜拜的崇敬与盲目的遵从，他们开始以批判的目光审视文本，领悟文本，并在实践中探究文本、扩展文本。

因此，从教师的视角反观课程，关注课程在领悟中的探究、在实施中的创生，不仅能使教师获得真实的主体尊重，更重要的是通过探究能够深化教师的领悟，解释课程意义的丰富性和多元性。

大量的事实表明，一个成功的教师，应该肩负两种基本的使命，一是发展学生，二是发展自己。

发展学生需要探究课程与学生的适应性，使课程更适合学生的发展；发展自己需要探究课程与自身的视界融合，通过学习和反思来提升自己的理论素质和实践智慧。

教师的课程领悟从始至终都贯穿着探究的链条，这里既含有教师的学习、修正和改进，又具有教师的反思、批判和重构。

无论是前者或者是后者都蕴涵着浓厚的探究色彩，没有教师的探究，就没有课程的领悟。

不难理解，探究是教师领悟课程的一个重要特质，探究的过程也是教师领悟课程的过程，反过来讲，教师领悟课程也必然是一个探究的过程。

在这一过程中，需要教
师对已有知识的调动，对新知识的学习，需要教师以内在于教学过程的身份进行研究，还需要教师在文本、自身和学生等相关因素中“去蔽”和“敞亮”。

可以说，探究本身就是教师对自我的不断超越与提升，是教师专业化发展的有效途径。

当然，这种超越是一种自主的、内在的发展，而不是“被造”和“外控”。

“既然教师之成为教师，更多的是‘自造’(self-made)，而不是‘被造’(be made)的，那么教师的专业发展也就不可能依仗‘学科知识’的学习或‘正规’的教育理论的学习，而更大程度上要依赖于‘自助’了。

”可以断言，要在实践中促进教师的专业发展，彰显教师的主体意识，必须将目光转向教师的领悟课程和探究意识。

因为，探究是教师领悟课程的精髓，也是教师专业发展中实践性智慧得以提升的“生命土壤”。

四、创造：教师领悟课程的理想境界
“教学就是‘即席创作’。

”教师职业的特殊性体现为劳动对象的差异性和劳动方式的个体性。

教师的劳动本身就是一种创造，他要根据不同的教学对象，不同的教学条件和教学场景组织教学、设计课程、编排和选取知识。

后现代主义认为，课程知识具有多元化和境遇化的特质，教师的课程领悟也具有“前见性”和“重构性”的特点。

就是说“在课程实施中，师生所处的时代与文化脉络、家庭背景、已有经验以及他们对课程文本的先行判断与假设构成了理解的‘前结构’。

他们的诠释不仅起始于这一结构，其结论也蕴涵在这一结构之中，由此形成了一种循环。

这意味着我们不仅永远不能摆脱我们的历史与文化情境，甚至也无法摆脱认识者自身的兴趣、经验与价值观的影响。

它们会不可避免地反映在诠释性知识中。

因此，这种知识不是价值无涉的，也不会放之于四海而皆准，而是富有浓郁的个人背景、经验以及境域色彩”。

因为课程实施是以教师和学生的个体经验为前提的，所以，教师对课程领悟的意义便很难从文本中直接提炼，他们需要关照自身和学生的理解，需要分析课程环境的现实。

这种关照和分析本身就是一种创造。

近年，国内外课程学者对课程的理解、领悟、运作、实施等各个层面进行了大量而广泛的研究，认为当代课程研究已经超越了对普适性课程开发原理的建构，走向了对课程文本的理解和对课程意义的阐释，因此，课程改革需要进行对教师领悟课程的研究，对教师创造意识的培养和实践智慧的提升。

我们知道，在古德莱德的课程图式中，领悟课程是课程运作的前提，教师在课程领悟的基础上，进行有个性的课程运作，同时在运作课程中又有对课程的领悟。

就古氏的课程分层来看，领悟课程与运作课程属于两个不同的层面。

不过，按照传统的课程理论，我们可以把领悟课程和运作课程共同归属在课程实施的范畴。

对于课程实施，学界已经总结出了三种取向，即忠实取向的课程实施、互相调适取向的课程实施和缔造取向的课程实施。

特别是缔造取向的课程实施目前已经成为课程实施的理想路向。

显然，缔造取向的课程实施本身就显现着强烈的课程创造意识。

它要求教师能够走出专家和文本权威的羁绊，在承载课程实施的同时，成为课程的研究者和设计者。

实际上，一方面，任何知识的传播都要融入新的内容和价值取向，知识的境遇性、主观性和个体性的后现代取向正是教师在课程领悟中进行创新的前提和原动力；另一方面，教育实践的复杂性和不确定性，也要求教师要以创新的姿态进行课程的领悟与运作。

因此，教师在课程实施前对内容进行“预期的”增减、扩展和延伸，在实施过程中对突发事件的处理、对教学环境的控制和关注以及在
课程实施后的反思、改造和超越等，都是对课程的领悟，也都暗含着教师智慧的加工和课程的创新。

从某种意义上讲，教师的课程领悟就是激发教师创造力和提升教师个体智慧的过程。

总之，教师的领悟课程，昭示着教师与课程关系的重构，凸现了教师在课程领悟中的参与性和主体地位。

同时，在课程研究中，对教师领悟课程的关注，也是对教师课程意识的呼唤和对教师创造潜力的发掘。