领悟课程：教师与课程关系的重构

领悟课程：教师与课程关系的重构

领悟课程是古德莱德提出的五个课程层面之一，它是教师对课程的理解和体悟。教师领悟课程是一种赋权，一种对话，一种探究，一种创造。因而，就本质而言，它是教师与课程关系的重构。对教师领悟课程的剖析，既能凸现课程改革对教师主体意识的召唤，又为我们思考教师和课程的关系提供了一个新的视角。

标签：领悟课程；赋权；对话；探究；创造

领悟课程(perceived curriculum)一词由美国学者古德莱．德(JI．Goodlad)提出。他从教师和课程的关系出发，把课程置于一个“概念重建”的动态框架之中，认为课程可分为理想课程、正式课程、领悟课程、运作课程和经验课程五个层面。领悟课程，有学者译为感知课程，主要是指教师根据自己已有的经验对正式课程的理解和体悟。不难看出，领悟课程提出的意旨在于，重释课程的话语权力，倡导教师对课程的批判、反思和创生。它和运作课程一起构成习惯意义上的课程实施。缘于此，教师的领悟课程不再被视为对正式课程的全盘“吸纳”和忠实“传播”，而是一种具有创造性的智力任务，一种教师与课程关系的重构。

一、赋权：教师领悟课程的必然诉求

对于“赋权”，哈佛大学的米勒是这样解释的：赋权描述的是一种管理风格，它意味着权力的授予，以及被赋权的人有很大程度的自主权和独立性。本文提及的赋权只是课程权力下放的一个部分，指教师在教育教学中对课程的独立领悟和自主创新。

教师是课程的实施者，再理想的课程如果没有教师的参与和运作也只能成为镜中之花。因此，教师应该是课程的应然主体。教师主体性的发挥决定着课程运作的效果。然而，受科学一实证主义的规约，传统课程的开发和编制疏离了教师的参与，忽视了教师对课程的深刻领悟和主动建构。课程被悬置在神圣的“科学”殿堂之上，成为课程设计者根据意识形态进行知识取舍的特权。由此，课程和教师被划为两个不同向度的研究谱系，课程设计者掌握着课程的开发权和编制权；课程的实施者——教师只是课程的“消费者”、“传播者”和意识形态的“跑马场”，被动地贯彻和实施“既定的课程文本”。正如福柯所说，“实证主义就是想对每一种科学制定法则”。这种“忠实趋向”的课程实施，用“科学的法则”把教师从课程中剥离出来，凸现了“防教师”的课程观，制约了教师对课程的个体领悟和创生性的实施。毋庸置疑，“‘防教师’的课程与教师参与课程变革的理念背道而驰，其潜在的价值观仍是工具理性，人为地割裂教师与课程之间的天然联系，通过其内在的预设完全控制教师的课程实践，使得教师成为课程的‘附庸’，教师的‘缺席’必然导致对意义的僭越”。

也正因如此，无论是20世纪70-80年代的西方，还是20世纪90年代后期的中国，后现代都无情地揭示了现代课程中教师丧失话语权的弊端，课程研究领域也出现了力图挣脱科学羁绊的趋势。至此，“真理的问题已经改变了。不再有

‘什么是通向真理的最确定的道路’这样的问题，而变成了‘真理走过的艰难历程是什么’”，课程也从神坛走进了教师的实践。教师被赋予了课程开发、课程编制和课程评价的权力。课程的赋权问题成为世界课程改革中的共识。用学者左藤学的话说，“课程研究的性质从教育内容的构成这一‘开发’与‘技术’的修辞，转向学校现场发挥作用的权力关系的‘批判’与‘解释’的修辞”。用学者斯腾豪斯的话说，教师即研究者。课程的研究和变革要依赖教师，应赋予教师自己工作决策的自主权。

实际上，随着课程权力的逐渐下放，虽然教师具有越来越多的课程自主权，但是，在课程的研发、编制以及内容的选取上，教师的权力还是很有限的。他们对课程的主动介入和参与，更多地体现在对课程的理解、领悟，以及经过自身反思后的课程运作之上。领悟课程将视角转向了教师对课程的领会和感悟，强调教师对课程的主动理解和建构，引领教师在有限的权力域中有效地运作课程。因此，教师在看到课程权力下放的同时，还应该看到“这种权力不是外界‘赐予’的，而是在于他们自身之中，一方面可透过互相对话而肯定自身的主体性，另一方面也可透过抗争和解放赋权自己和他人，因为主体性是以主体间性的形式存在的，失去了对其他主体的肯定，自身的主体性也就荡然无存”。这就是说，领悟课程既是教师对自身主体性的认同和发挥，又是教师对课程文本的学习和领悟，即在学习中反思，在领悟中批判，在理解中进行意义的重建和文本的“再设计”。

二、对话：教师领悟课程的有效途径

就其实质而言，教师对课程的理解和领悟，就是把个体的经验和感悟纳入课程文本进行解读和建构的过程。因此，教师的课程领悟不是失去自我的单向度学习和领会，而是在课程文本的基础上对一个意义文本进行重写和重建。这种领悟无法排除教师的“前理解”以及现实的教育场景对意义生成的干预。因为，教师在实施课程中不可能忠实地传递课程内容，必然会暗含着教师的“前见”和自身的领悟。一方面，课程文本蕴涵着课程设计者对世界、自我以及课程的理解；另一方面，教师由于视域、情境的不同，必然要对课程文本进行再解释。而构成教师和文本之间桥梁的就是教师在阅读文本时的“对话”。这是因为，教师虽然不可能完全再现课程设计者的文本原意，却可以通过领悟课程中的对话达到“视域融合”。可见，课程领悟是一种双向的“对话”，是一种意义的叠加。从理解的视角看课程领悟，领悟本身就是一个开放的生成过程，它会随着教师的素养、教育语境的变动而不断变化。任何一种领悟都不过是某一阶段的领悟，都会在对话中得到“刷新”。对话赋予文本新的意义，使领悟课程更加生动、多彩，同时，对话又使教师在领悟中发展，使文本在对话中重建。

值得注意的是，我们不仅应该看到对话在教师领悟课程中的必然性，而且也应该看到对话在领悟课程中的必要性。领悟课程要求教师必须从崇尚权威的宏大叙事中摆脱出来，获得一个崭新的对话天地，只有这样，课程才能鲜活起来，教师才能获得内在发展。诚如杜威所说，相互作用是成长的核心。缘于此，“在后现代框架之中的课程不是一种包裹；它是一种过程——对话的和转变的过程，以局部情境中特定的相互作用或交互作用为基础”。可以看出，相互作用是教师与文本对话的过程，是课程文本和教师视域融合的过程，更是一种深化领悟、提升