学习风格研究综述
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心理性要素 分析与综合 ;对大脑左右两半球的偏爱 ; 沉思与冲动
现代中小学教育
·5 ·
2005 年第 4 期 (总第 134 期)
·科学学习·
对学习风格要素的研究 ,能与邓恩夫妇相并 论的是美国中学校长联合会主席凯夫 ,他对学习 风格的要素作了如下划分 :
表 2 学习风格构成要素
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
一级指标 二级指标
三级指标
接受风格 认知风格
对感知觉通道的偏爱 ( 视觉 、听觉 、动 觉) ;场依存性与场独立性 ; 扫描与聚 焦 ;功能固着与变通 ;对非现行体验的 容忍度 ;自动化程度 ;感性与理性活动
续表 3
一级指标
二级指标
意志行动要素 学习坚持性 ;言语表达积极性 ;动脑与动手 ;谨 慎与冒险等
2005 年第 4 期 (总第 134 期)
·科学学习·
学习风格研究综述
安会云 吕 琳 尚晓静
(扬州大学 ,江苏 扬州 225002)
[ 摘 要 ] 通过对国内外学习风格研究成果较为系统的概述与分析 ,以期能引起我国教育界对学习风格广泛而
深入的研究 ,从而促进学生有个性的发展 。
[ 关键词 ] 学习风格 ;研究历程 ;风格要素 ;风格类型
学习坚持性强弱 ;对学习内容组织程度的偏爱
喜欢独立学习 ;喜欢结伴学习 ; 社会性要素 喜欢与成人一起学习 ;
喜欢与各种不同的人一起学习
喜欢听觉刺激 ;喜欢视觉刺激 ;喜欢动觉刺激 ; 学习时是否爱吃零食 ; 生理性要素 清晨学习效果最佳 ;上午学习效果最佳 ; 下午学习效果最佳 ;晚上学习效果最佳 ; 学习时是否喜欢活动
[ 中图分类号 ] G442
[ 文献标识码 ] A [ 文章编号 ] 1002 - 1477 (2005) 04 - 0004 - 04
一 、学习风格的研究历程
1954 年 ,美国学者 Herbert ·Thelen 首次提出 了“学习风格”这一概念 。学习风格作为直接参与 学习过程的学生个别差异之一 ,一旦提出便很快 引起了人们的普遍重视 ,并获得了丰硕的研究成 果。
20 世纪 90 年代初期 ,美国亚拉巴马大学的 奥克斯福特 ( Rebecca Oxford ,1991) 教授将学习风 格分为五大类 : ( 1) 与感官偏爱 ( sensory prefer2 ences) 有关的学习风格 :听觉型 、视觉型和触觉型 或操作型 (handson) ; (2) 与人格特质有关的学习 风格 : 外 向 型 ( ext roversion) 和 内 向 型 ( int rover2 sion) ; (3) 与信息加工方式有关的学习风格 :直觉 性 ( int uitive ) 和 序 列 型 ( concrete/ sequential ) ; (4) 与信息接受方式有关的学习风格 :封闭型和开 放型 ; ( 5) 与思维方式有关的学习风格 : 分析型
情感风格 注意风格
理性水平 ; 好奇心 ; 坚持性 ; 焦虑性 ; 挫 折耐力
期望与 动机风格
控制点 ; 成就动机 ; 自我实现 ; 模仿 ; 冒 险与谨慎 ;竞争与合作 ;抱负水准 ; 对强化的反应 ;社会性动机 ;个人兴趣
生理风格
男性 ———女性行为 ; 与健康有关的行为 ; 时间节律 ;环境因素
21 将学习风格界定为学习方式 。如 Knopke & Diekelman 认为学习风格“是学生对学习方法 的定向或偏爱 ,它表明某特定学生在教学过程中 通常喜欢采纳的学习方式”(1979 年) 。曲阜师范 大学康淑敏将学习风格定义为 :学习风格是学习 者在学习过程中经常采用的习惯性学习方式和倾 向。
20 世纪 80 年代中叶 ,瑞德 (Joy Reid) 认为人 人都有自己偏爱的学习感官及学习方式 。由此 , 瑞德便设计了一套感知学习风格偏爱调查表 (questionnaires) ,并将学习风格分为 : 视觉型 ( vi2 sual) 、听觉型 (auditory) 、触觉型 ( tactile) 、小组型 (group) 、个人型 (individual) 和动觉型 ( kinest het2 ic) ( Reid ,1984) 。此外 ,瑞德指出学习者 ,尤其是 语言学习者 ,应充分发挥与感官偏爱有关的风格 优势 ,多感官多渠道地接受信息 ,这样才能有效地 感知 、内化所学知识 。
31 将学习风格界定为信息加工方式 (认知风 格) 。如肯赛拉 ( Kinsella ,1995) 认为 :学习风格是 指学习者个体在接受信息和信息加工过程中所采 用的自然习惯的偏爱方式 ,这些偏爱方式具有一 定的持久性 。
41 将学习风格界定为学习策略 。如 Pask 提 出“学生在学习过程中总是喜欢采用某种特殊的 策略的倾向被称之为学习风格”。我国学者谭顶 良先生认为“学习风格是学习者持续一贯的带有 个性特征的学习方式 ,是学习策略和学习倾向的 总和”。
[ 作者简介 ] 安会云 ,扬州大学教育科学与技术学院 ,硕士 ;吕琳 ,扬州大学化学化工学院 ,教授 ;尚晓静 ,扬州大学教育科学与技术学 院 ,硕士 。
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2005 年第 4 期 (总第 134 期)
性特征对计算机辅助教学与常规教学效果的影 响》中指出 ,在化学学科“原子结构”一章的教学 中 ,场独立性学生的学习成绩均高于场中间性学 生和场依存性学生 。
谭顶良根据我国文化制度 、教育制度的特点 , 在借鉴邓恩夫妇和凯夫对学习风格要素划分的基
础上从生理的 、心理的和社会的三个层面上对学
习风格构成要素进行如下划分 :
表 3 学习风格要素
一级指标
二级指标
认知要素
知觉风格 (场依存性与场独立性) :信息加工风 格 (同时加工与继时加工) ; 记忆风格 (趋同与趋异) ; 思维风格 (分析与综 合 、发散与集中) ; 解决问题风格 (沉思与冲动) 等 ;
继问世 ,许多还被直接应用于教学实践 。 我国对学习风格的研究始于 20 世纪 90 年
代 。初期的研究主要是介绍国外的研究成果 ,并 对学习风格的内涵 、特征及构成要素等进一步进 行理论上的探讨 。近期的研究则注重从实证的角 度研究学习风格对学习的影响 。
我国对学习风格的研究涉及的学科主要是英 语和语文两个专业 ,在化学学习领域 ,多以认知风 格的研究为主 。吴俊明在其著作《化学学习论》 中 ,对化学认知风格进行了界定 ,并指出了化学认 知风格类型 。马宏佳对认知风格与化学解题进行 了实证研究 ,并指出 :在化学解题中个体认知风格 的差异是明显存在的 ;认知风格不同的学生 ,在完 成不同类型的学习任务时成功率不同 。靳莹 、卫 子光 、王秋疆对学生 FD I 认知方式与掌握不同类 型化学教学内容的关系进行了研究 ,研究结果表 明 ,对于学习不同类型的化学知识 ,不同认知方式 的学生学习结果不同 ;在化学学习中 ,场独立性学 生的总体成绩高于场依存性学生 。黄晓霞在她的 硕士毕业论文《认知方式的实验研究 ———场依存
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(analytic) 和整体型 (global) 。奥克斯福特教授还 对各学习风格类型的特点做了分析 ,并指出了各 自的优缺点 。
20 世纪 90 年代末期 ,席尔瓦和汉森在瑞士 心理学家荣格对个性划分的理论基础上 ,通过对 荣格的四种个性进行交叉 ,形成了四种类型的学 习风格 :感官思考型 (掌握型 ST) 、感官感受型 (人 际型 SF) ,直觉思考型 (理解型 N T) 、直觉感受型 (自我表达型 N T) ,并对各种风格类型的学习偏 好 、最佳学习方式以及喜欢与不喜欢做的事进行 了分析归纳 。
情感要素 理性水平 ;成就动机 ; 控制点 ; 抱负水准 ; 焦虑 水平等
四 、有关学习风格分类的探讨
国内外的研究者从不同的视角和维度对学习 风格的类型进行了探究与阐释 。
20 世纪 80 年代初 ,大威·柯波 (David Kolb) 认为学习可分为具体体验 、沉思观察 、抽象概括 、 主动实践等四个周期 ,个体对这四个环节的偏爱 程度不同 ,可表现出不同的学习风格 ,可分为 :聚 合型 (converger) 、发散型 ( diverger) 、同化型 ( as2 similator) 和调节型 (accommodator) 等四种类型 , 每一种学习风格有各自的优势与不足 。
二 、有关学习风格基本概念的探讨
对于学习风格 ,研究者都有自己独特的解释 , 正如托马斯·贝勒 ( Thomas Bello) 所说 :“学习风 格的定义差不多与对这一课题的研究者一样多 。” 各研究者描述学习风格的角度不同 ,大致可归结 为七类 :
11 将学习风格界定为学习者稳定的行为表 现方式 。如邓恩夫妇认为 :学习风格是学生集中 注意并试图掌握和记住新的或困难的知识技能时 所表现出的方式 。这种方式受周围环境 、自身情 感特征 、社会性需要 、生理特征以及心理倾向的影 响。
51 将学习风格界定为学习方法 。如 Renzui 和 Smit h 认为“学习风格是指在特殊且被认定的 学习活动中 ,学生个人与课程 、教材结构的交互作 用过程中 ,可能偏好一种或多种教学策略的学习 方法”。
61 将学习风格界定为学习条件 。如 Thiess
将学习风格定义为“最大限度地提高学习者成就 的那些条件即为学习风格”( Thies “, 对学习风格 的大脑行为分析”,1979 年) 。
对学习时间节律的偏爱 ( 百灵鸟型与猫头鹰
生理性要素 型) ;对视 、听 、动感知通道的偏爱 ;对学习环境 中光线明暗的偏爱 ;对学习环境安静程度的偏
爱等
独立学习与结伴学习 、竞争与合作 。这部分为 社会性要素
学习风格的社会性层面
概念化与 概念化速度 ;概念化风格 ;归类的宽窄 ; 保持风格 认知的复杂性与简约性 ;趋异与趋同
以上两位专家从多种角度较为全面地剖析了
学习风格的要素 ,有许多值得借鉴之处 ,但也存在 剖析面过宽 、划分逻辑层次较为混乱等问题 。如
邓恩夫妇所划分的五大类要素中第一和第四类要
素的本质是相同的 ,都是对外界刺激的偏爱方式 , 可归为一类 。凯夫的分类含义较为模糊 ,不易为 人们所理解 ,更不易被测试和采用 。
71 将学习风格界定为对大脑某一特定半球 的偏爱 。如 Gregorc 认为“学习风格包括了一系 列与众不同的 、可观察的行为 ……而对某一特定 半球的偏爱则构成了学习风格”( Gregorc “, 学习 与教学风格的性质及其作用”,1979 年) 。
尽管各 种 研 究 者 对 学 习 风 格 的 解 释 各 不 相 同 ,但在本质上仍有许多共同点 ,大致表现在以下 几个方面 :第一 ,都强调学生喜欢的或经常使用的 学习策略 、学习方式或倾向在学习风格中的核心 地位 ;第二 ,都强调学习风格具有稳定性 ,很少因 学习内容 、学习情景等因素的改变而变化 ;第三 , 都认为学习风格具有个别差异性和独特性 。
三 、有关学习风格构成要素的研究
揭示学习风格要素的研究者 ,首推美国纽约 圣·约翰大学的邓恩夫妇 。他们将学习风格要素 分为五大类 :
一级指标
表 1 学习风格要素 二级指标
对学习环境安静或热闹的偏爱 ; 环境类要素 对光线强弱的偏爱 ;
对温度高低的偏爱 ;对坐姿正规或随便的偏爱
自我激发动机 ;教师激发动机 ; 情绪类要素 家长激发动机 ;缺乏学习动机 ;
学习风格如同其他研究领域一样 ,也清楚地 刻画出了一条明晰的发展轨迹 。西方关于学习风 格的研究 ,大体上可划分为三个阶段 :早期研究 (20 世纪 50 年代中期 —60 年代末) 侧重于从不同 的学习方式 、学习策略及不同的认知风格上来研 究相应的学习风格的特 征 ; 近 期 研 究 ( 20 世 纪 70 —90 年代中期) 则明显呈现出由整体转向分化 的趋势 ,偏重于用科学实验的方法对学习风格中 的各种因素进行研究 ,以揭示它们对学习风格的 影响 ;现代的学习风格研究 (20 世纪 90 年代末期 以后) 则注重将学习风格的研究成果应用于教学 实践中 ,用于指导教师的教和学生的学 。在西方 , 至今已有几十余种学习风格的有关理论和模式相
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对学习风格要素的研究 ,能与邓恩夫妇相并 论的是美国中学校长联合会主席凯夫 ,他对学习 风格的要素作了如下划分 :
表 2 学习风格构成要素
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
一级指标 二级指标
三级指标
接受风格 认知风格
对感知觉通道的偏爱 ( 视觉 、听觉 、动 觉) ;场依存性与场独立性 ; 扫描与聚 焦 ;功能固着与变通 ;对非现行体验的 容忍度 ;自动化程度 ;感性与理性活动
续表 3
一级指标
二级指标
意志行动要素 学习坚持性 ;言语表达积极性 ;动脑与动手 ;谨 慎与冒险等
2005 年第 4 期 (总第 134 期)
·科学学习·
学习风格研究综述
安会云 吕 琳 尚晓静
(扬州大学 ,江苏 扬州 225002)
[ 摘 要 ] 通过对国内外学习风格研究成果较为系统的概述与分析 ,以期能引起我国教育界对学习风格广泛而
深入的研究 ,从而促进学生有个性的发展 。
[ 关键词 ] 学习风格 ;研究历程 ;风格要素 ;风格类型
学习坚持性强弱 ;对学习内容组织程度的偏爱
喜欢独立学习 ;喜欢结伴学习 ; 社会性要素 喜欢与成人一起学习 ;
喜欢与各种不同的人一起学习
喜欢听觉刺激 ;喜欢视觉刺激 ;喜欢动觉刺激 ; 学习时是否爱吃零食 ; 生理性要素 清晨学习效果最佳 ;上午学习效果最佳 ; 下午学习效果最佳 ;晚上学习效果最佳 ; 学习时是否喜欢活动
[ 中图分类号 ] G442
[ 文献标识码 ] A [ 文章编号 ] 1002 - 1477 (2005) 04 - 0004 - 04
一 、学习风格的研究历程
1954 年 ,美国学者 Herbert ·Thelen 首次提出 了“学习风格”这一概念 。学习风格作为直接参与 学习过程的学生个别差异之一 ,一旦提出便很快 引起了人们的普遍重视 ,并获得了丰硕的研究成 果。
20 世纪 90 年代初期 ,美国亚拉巴马大学的 奥克斯福特 ( Rebecca Oxford ,1991) 教授将学习风 格分为五大类 : ( 1) 与感官偏爱 ( sensory prefer2 ences) 有关的学习风格 :听觉型 、视觉型和触觉型 或操作型 (handson) ; (2) 与人格特质有关的学习 风格 : 外 向 型 ( ext roversion) 和 内 向 型 ( int rover2 sion) ; (3) 与信息加工方式有关的学习风格 :直觉 性 ( int uitive ) 和 序 列 型 ( concrete/ sequential ) ; (4) 与信息接受方式有关的学习风格 :封闭型和开 放型 ; ( 5) 与思维方式有关的学习风格 : 分析型
情感风格 注意风格
理性水平 ; 好奇心 ; 坚持性 ; 焦虑性 ; 挫 折耐力
期望与 动机风格
控制点 ; 成就动机 ; 自我实现 ; 模仿 ; 冒 险与谨慎 ;竞争与合作 ;抱负水准 ; 对强化的反应 ;社会性动机 ;个人兴趣
生理风格
男性 ———女性行为 ; 与健康有关的行为 ; 时间节律 ;环境因素
21 将学习风格界定为学习方式 。如 Knopke & Diekelman 认为学习风格“是学生对学习方法 的定向或偏爱 ,它表明某特定学生在教学过程中 通常喜欢采纳的学习方式”(1979 年) 。曲阜师范 大学康淑敏将学习风格定义为 :学习风格是学习 者在学习过程中经常采用的习惯性学习方式和倾 向。
20 世纪 80 年代中叶 ,瑞德 (Joy Reid) 认为人 人都有自己偏爱的学习感官及学习方式 。由此 , 瑞德便设计了一套感知学习风格偏爱调查表 (questionnaires) ,并将学习风格分为 : 视觉型 ( vi2 sual) 、听觉型 (auditory) 、触觉型 ( tactile) 、小组型 (group) 、个人型 (individual) 和动觉型 ( kinest het2 ic) ( Reid ,1984) 。此外 ,瑞德指出学习者 ,尤其是 语言学习者 ,应充分发挥与感官偏爱有关的风格 优势 ,多感官多渠道地接受信息 ,这样才能有效地 感知 、内化所学知识 。
31 将学习风格界定为信息加工方式 (认知风 格) 。如肯赛拉 ( Kinsella ,1995) 认为 :学习风格是 指学习者个体在接受信息和信息加工过程中所采 用的自然习惯的偏爱方式 ,这些偏爱方式具有一 定的持久性 。
41 将学习风格界定为学习策略 。如 Pask 提 出“学生在学习过程中总是喜欢采用某种特殊的 策略的倾向被称之为学习风格”。我国学者谭顶 良先生认为“学习风格是学习者持续一贯的带有 个性特征的学习方式 ,是学习策略和学习倾向的 总和”。
[ 作者简介 ] 安会云 ,扬州大学教育科学与技术学院 ,硕士 ;吕琳 ,扬州大学化学化工学院 ,教授 ;尚晓静 ,扬州大学教育科学与技术学 院 ,硕士 。
· 4 · 现代中小学教育
·科学学习·
2005 年第 4 期 (总第 134 期)
性特征对计算机辅助教学与常规教学效果的影 响》中指出 ,在化学学科“原子结构”一章的教学 中 ,场独立性学生的学习成绩均高于场中间性学 生和场依存性学生 。
谭顶良根据我国文化制度 、教育制度的特点 , 在借鉴邓恩夫妇和凯夫对学习风格要素划分的基
础上从生理的 、心理的和社会的三个层面上对学
习风格构成要素进行如下划分 :
表 3 学习风格要素
一级指标
二级指标
认知要素
知觉风格 (场依存性与场独立性) :信息加工风 格 (同时加工与继时加工) ; 记忆风格 (趋同与趋异) ; 思维风格 (分析与综 合 、发散与集中) ; 解决问题风格 (沉思与冲动) 等 ;
继问世 ,许多还被直接应用于教学实践 。 我国对学习风格的研究始于 20 世纪 90 年
代 。初期的研究主要是介绍国外的研究成果 ,并 对学习风格的内涵 、特征及构成要素等进一步进 行理论上的探讨 。近期的研究则注重从实证的角 度研究学习风格对学习的影响 。
我国对学习风格的研究涉及的学科主要是英 语和语文两个专业 ,在化学学习领域 ,多以认知风 格的研究为主 。吴俊明在其著作《化学学习论》 中 ,对化学认知风格进行了界定 ,并指出了化学认 知风格类型 。马宏佳对认知风格与化学解题进行 了实证研究 ,并指出 :在化学解题中个体认知风格 的差异是明显存在的 ;认知风格不同的学生 ,在完 成不同类型的学习任务时成功率不同 。靳莹 、卫 子光 、王秋疆对学生 FD I 认知方式与掌握不同类 型化学教学内容的关系进行了研究 ,研究结果表 明 ,对于学习不同类型的化学知识 ,不同认知方式 的学生学习结果不同 ;在化学学习中 ,场独立性学 生的总体成绩高于场依存性学生 。黄晓霞在她的 硕士毕业论文《认知方式的实验研究 ———场依存
· 6 · 现代中小学教育
·科学学习·
2005 年第 4 期 (总第 134 期)
(analytic) 和整体型 (global) 。奥克斯福特教授还 对各学习风格类型的特点做了分析 ,并指出了各 自的优缺点 。
20 世纪 90 年代末期 ,席尔瓦和汉森在瑞士 心理学家荣格对个性划分的理论基础上 ,通过对 荣格的四种个性进行交叉 ,形成了四种类型的学 习风格 :感官思考型 (掌握型 ST) 、感官感受型 (人 际型 SF) ,直觉思考型 (理解型 N T) 、直觉感受型 (自我表达型 N T) ,并对各种风格类型的学习偏 好 、最佳学习方式以及喜欢与不喜欢做的事进行 了分析归纳 。
情感要素 理性水平 ;成就动机 ; 控制点 ; 抱负水准 ; 焦虑 水平等
四 、有关学习风格分类的探讨
国内外的研究者从不同的视角和维度对学习 风格的类型进行了探究与阐释 。
20 世纪 80 年代初 ,大威·柯波 (David Kolb) 认为学习可分为具体体验 、沉思观察 、抽象概括 、 主动实践等四个周期 ,个体对这四个环节的偏爱 程度不同 ,可表现出不同的学习风格 ,可分为 :聚 合型 (converger) 、发散型 ( diverger) 、同化型 ( as2 similator) 和调节型 (accommodator) 等四种类型 , 每一种学习风格有各自的优势与不足 。
二 、有关学习风格基本概念的探讨
对于学习风格 ,研究者都有自己独特的解释 , 正如托马斯·贝勒 ( Thomas Bello) 所说 :“学习风 格的定义差不多与对这一课题的研究者一样多 。” 各研究者描述学习风格的角度不同 ,大致可归结 为七类 :
11 将学习风格界定为学习者稳定的行为表 现方式 。如邓恩夫妇认为 :学习风格是学生集中 注意并试图掌握和记住新的或困难的知识技能时 所表现出的方式 。这种方式受周围环境 、自身情 感特征 、社会性需要 、生理特征以及心理倾向的影 响。
51 将学习风格界定为学习方法 。如 Renzui 和 Smit h 认为“学习风格是指在特殊且被认定的 学习活动中 ,学生个人与课程 、教材结构的交互作 用过程中 ,可能偏好一种或多种教学策略的学习 方法”。
61 将学习风格界定为学习条件 。如 Thiess
将学习风格定义为“最大限度地提高学习者成就 的那些条件即为学习风格”( Thies “, 对学习风格 的大脑行为分析”,1979 年) 。
对学习时间节律的偏爱 ( 百灵鸟型与猫头鹰
生理性要素 型) ;对视 、听 、动感知通道的偏爱 ;对学习环境 中光线明暗的偏爱 ;对学习环境安静程度的偏
爱等
独立学习与结伴学习 、竞争与合作 。这部分为 社会性要素
学习风格的社会性层面
概念化与 概念化速度 ;概念化风格 ;归类的宽窄 ; 保持风格 认知的复杂性与简约性 ;趋异与趋同
以上两位专家从多种角度较为全面地剖析了
学习风格的要素 ,有许多值得借鉴之处 ,但也存在 剖析面过宽 、划分逻辑层次较为混乱等问题 。如
邓恩夫妇所划分的五大类要素中第一和第四类要
素的本质是相同的 ,都是对外界刺激的偏爱方式 , 可归为一类 。凯夫的分类含义较为模糊 ,不易为 人们所理解 ,更不易被测试和采用 。
71 将学习风格界定为对大脑某一特定半球 的偏爱 。如 Gregorc 认为“学习风格包括了一系 列与众不同的 、可观察的行为 ……而对某一特定 半球的偏爱则构成了学习风格”( Gregorc “, 学习 与教学风格的性质及其作用”,1979 年) 。
尽管各 种 研 究 者 对 学 习 风 格 的 解 释 各 不 相 同 ,但在本质上仍有许多共同点 ,大致表现在以下 几个方面 :第一 ,都强调学生喜欢的或经常使用的 学习策略 、学习方式或倾向在学习风格中的核心 地位 ;第二 ,都强调学习风格具有稳定性 ,很少因 学习内容 、学习情景等因素的改变而变化 ;第三 , 都认为学习风格具有个别差异性和独特性 。
三 、有关学习风格构成要素的研究
揭示学习风格要素的研究者 ,首推美国纽约 圣·约翰大学的邓恩夫妇 。他们将学习风格要素 分为五大类 :
一级指标
表 1 学习风格要素 二级指标
对学习环境安静或热闹的偏爱 ; 环境类要素 对光线强弱的偏爱 ;
对温度高低的偏爱 ;对坐姿正规或随便的偏爱
自我激发动机 ;教师激发动机 ; 情绪类要素 家长激发动机 ;缺乏学习动机 ;
学习风格如同其他研究领域一样 ,也清楚地 刻画出了一条明晰的发展轨迹 。西方关于学习风 格的研究 ,大体上可划分为三个阶段 :早期研究 (20 世纪 50 年代中期 —60 年代末) 侧重于从不同 的学习方式 、学习策略及不同的认知风格上来研 究相应的学习风格的特 征 ; 近 期 研 究 ( 20 世 纪 70 —90 年代中期) 则明显呈现出由整体转向分化 的趋势 ,偏重于用科学实验的方法对学习风格中 的各种因素进行研究 ,以揭示它们对学习风格的 影响 ;现代的学习风格研究 (20 世纪 90 年代末期 以后) 则注重将学习风格的研究成果应用于教学 实践中 ,用于指导教师的教和学生的学 。在西方 , 至今已有几十余种学习风格的有关理论和模式相