教育心理学第14章

第十四章 学习结果的测评
2、不同的测题形式 在教师自编的测验中，测题的形式大体可分为客观题和主观题。 （1）选择题 具体来说，选择题是针对一个问题，要求学生从几个可能答案中选择一个或多个答案的试题形式。它由 题干和两个或更多的选择支构成。题干可以是直接提问或以不完整的句子的形式出现；选择支提供若干 项供选择的答案，其中一个或多个为正确选项。根据正确选择项的个数，选择题可以分为单选题（一个 正确）和多选题（多个正确）。 ·优点： 选择题是所有客观题中最灵活的一种： ①可用于测量学生不同层次的学习结果。例如，可以测量学生对知识掌握的程度，也可测量学生对知识 的理解、应用、分析、综合和评价的能力。 ②评分标准客观、统一，不受评卷人主观因素和答卷人提出意料之外的答案等影响，而且易于记分。可 以通过运用电脑评卷的方式来提高评卷速度、测验的信度。 ③可加大试题容量，抽取广泛有代表性样本，能够在一个测验里尽可能多地从课本内容中取样，使其覆 盖的知识范围广，从而克服主观题由于试题量少、抽样范围狭窄而造成的效度不高的缺点。 ④有利于考察学生思维的敏捷性和准确的判断力。 ⑤采用大量的似真选择项使结果易于诊断。通过对学生错误选项的选择反应的分析，教师便于发现学生 在学习中存在的问题，并进行及时纠正。
第十四章 学习结果的测评
（二）信度（reliability） 信度指所测量的属性或特征前后一致的程度。效度反映的是测验的准确 性程度，而信度反映的是测验的可靠性。在心理和教育测量中常用的信 度主要有以下几种： 1、再测信度（test-retest reliability），指使用同一测验在不同时间对同 一组受测者施测两次，根据两次测验分数计算出的相关系数。 2、复本信度（alternate-forms reliability），使用两个等值但题目不同的 测验来测量同一组受测者，然后计算出两次测验分数的相关系数就是复 本信度系数。 3、分半信度（split-half reliability），把测验题目分成对等的两半，根据 受测者在这两半测题中所得的分数所计算出的相关系数就是分半信度系 数。 4、评分者信度（interrater reliability），其最简单的估计方法是随机抽 取若干份测题，由两位评分者独立地按评分规则给分，再计算每份测题 两个分数的相关系数，就是评分者信度系数。
第十四章 学习结果的测评
本章学习目标：
理解测评理论中的基本概念 阐述编制测验的基本原则与步骤 在教师自编测验中采用多种形式的测题 针对不同类型的知识和情感教学目标来设计 测验 根据不同学习结果进行评价
第十四章 学习结果的测评
（一）测评的基本概念 在教学过程的所有环节中，教师运用各种手段或方法搜集教学信息，描述, 分析 和判断学生学习状况，这些活动被称为教育测评。一个完整的测评过程包括测量 （ measurment ）和评价两方面。测量主要是搜集资料数据的过程，评价主要 是指对测量结果的解释。 测量就其广义来讲，是按照法则给事物指派数字，在教育心理学中就是根据一定 的心理学理论，使用一定的操作程序，针对学生的学习与行为确定出一种数量化 的价值。教师常用的测量方法有测验、等级评定、观察、面谈等。 测验是运用一系列问题来鉴别能力、性格、学业成就等个体特质的工具，以心理 测验学的角度，测验实质上是“对行为样组的客观标准化测量”。按照角度的不 同，测验分为标准化测验和非标准化测验，常模参照测验和标准参照测验，成就 测验、能力测验和人格测验，指定性测验和预测性测验，个别测验和团体测验， 速度和难度测验，文字测验和非文字测验，等等。 评价是指系统地收集有关学生学习行为的资料，在对之加以分析处理以后，再根 据预定的教学目标给予价值判断的过程。
第十四章 学习结果的测评
主观题（ 主观题（subjective tests） ） 主观题要求学生自己组织材料，并采用合适 的方式表达陈述出来。这类测题包括论文题， 论文题又分为限制反应题和自由发挥题，具 体形式如下： 限制反应题——请简述马斯洛的需要层次理 论。 自由发挥题——就现行的中国基础教育改革 的情况，陈述自己的看法。
第十四章 学习结果的测评
基于以上基本原则，教师编制测验可遵循以下步骤： （1）确定测验目的。测验是用于诊断性目标还是用于形成性目标，抑或是用于总结性目 标，不同的目标决定了测验的长度及测题的取样，也会影响测题的构成。因此，在正式编 制测验之前必须明确测验的目的。 （2）选择测验材料。注意材料的目的性、代表性、普遍性、适宜性，既包括要考察的内 容，又不偏向某类学生。 （3）编制测题。根据测验的目的，选择适宜的测题形式。要注意其代表性，难度适中， 各试题彼此独立，等等。 （4）预试和测题分析。预试即将初步编制的题目向一组学生施测的过程。在预试过程中 应注意，所选出的一组学生要具有代表性，预试过程应正规化，预试时间长度适宜，记录 下学生的所有反应。试题分析包括：预试前，对测题内容、形式、取材的适宜性和编制测 题的技术等进行分析；预试后，根据学生答题的实际情况，分析测题的效度、信度、难度 和鉴别力等。 （5）试卷的编辑，即测题的选择、编排和标准化。 （6）鉴定测验的基本特征，即测验的效度、信度、难度鉴别力等。 以上为教师编制测验的一般步骤。根据不同的测验目的，教师在编制测验时可以略过一些 步骤，但大多要经过前三步。
第十四章 学习结果的测评
二、有效测评的必要条件 有效测评的常用指标有以下几种：效度（validity）、信度（reliability）、 难度和鉴别力。 （一）效度（validity） 效度指一个测验所测出的东西与其所要测出的东西相符的程度，也就是 测量的正确性。效度的种类主要有以下几种： 1、内容效度（content validity）,指一个测验对其所要测量的知识或技能 的实际测量的程度，也就是指测试题能否真正代表或推测所希望测量的 目标或能力。教学内容和测试内容一致性越高，测试的内容效度越高。 2、构想效度（construct validity），指一个测验对某种心理学理论所涉 及的抽象概念或心理特质测量得如何。如气质测验对粘液类型的气质的 反映程度。 3、预测效度（predictive validity），指一个测验对受测者处于特定情境 的行为进行预测时的有效性，如智力测验对学业成绩的预测程度。
第十四章 学ห้องสมุดไป่ตู้结果的测评
缺点： ①由于选择题的数量多，每一试题中除了正确答案之外，而且要有足够多的干扰 答案，而且要求这些干扰答案应与题干有相当的逻辑联系和似真性，以便能有效 地证明差生确实对所学知识点掌握得不够，即，干扰答案很难区分出差生和优生。 所以，要编制良好的选择题比较花费时间，而且要求编制者有专门的命题技巧。 ②很难编写出好的选择题来测查学生的高级认知技能，如，推理能力、综合运用 所学知识的能力、有效的总结能力、严密的表达能力和写作能力，对于发散思维 能力更是如此。 ③无法测量学生的思维（解题）过程。 ④学生仅凭猜测就有可能选中正确答案。例如，在有4个备选答案的选择题中， 仅凭猜测的成功率就达到25%，这对考试的信度有一定的影响。 ·编写原则： ①题干意义完整并能表达一个确定的问题。 有许多陈述式选择题的题干，直到读完全部选项才能了解其意义。品质良好的选 择题，应该是在遮盖选项部分，即在没有选项的情况下，也是意义完整的。
第十四章 学习结果的测评
限制反应题要求学生在题干所限制的范围内发表意见。与限制反应题相 比，自由发挥题给予学生较大的自由，要求按题目的限制条件自由发表 意见。为了改进论文题中评分标准的主观性的缺陷，教师可以采取一些 方法进行弥补或避免。例如，限制反应题的答案有一定的限制范围，因 而教师可以采取分点法的评分方式。即，教师事先列出答案的要点，并 确定各要点所占分数；在阅卷的时候，根据学生是否答对各题的要点给 分；最后，合计各题的分数点，以此作为学生的成绩。对于自由发挥题， 其答案没有任何限制，教师可以采取评估法的评分方式。即，对学生答 案整体进行批阅和考虑之后，教师才给予分数。可采用两种方法使评估 法的使用更为合理：（1）评分之前先设几个等级（如优、良、中等、 一般、差五级），并规定各等级分数的范围（如优代表90分以上，良代 表80——90分，中等代表70——79，一般代表60——69分......），通过 这一方式，教师可以在相互比较的情形下，给予学生较为客观的评定； （2）用分题阅卷的方式代替整体阅卷的方式，即教师先批阅所有试卷 的第一题，然后批阅所有试卷的第二题，以此类推，这种方式可以避免 同一试卷中各题之间的影响。
第十四章 学习结果的测评
（三）难度和鉴别力 难度是表示测验项目的难易程度的一个指标。测验项目的难 度水平多高才适合，取决于测验目的、项目形式以及测验的 性质等。在学校教育中，如果测验目的是考察学生掌握知识 或技能的程度，测验项目的难度可较低；如果测验目的是对 学生做区分，可适当提高难度。 鉴别力，指测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别 能力，也就是项目的效度，通常以不同水平的受测者通过每 个项目的百分比之差来计算。如果一个项目的鉴别力水平高， 则水平高或能力高的受测者得分高，水平低或能力低的受测 者得分低。
第十四章 学习结果的测评
另外，论文题还会受一些非答案性质的其他因素的 影响，如文字的工整和流畅，行文的条理性和逻辑 性，回答字数的多少，对学生的印象，等等。在对 限制反应题的评分过程中，教师可以尽量避免这些 因素的干扰。而在对自由发挥题的评分中，这些因 素的影响必然存在，有些甚至左右教师的评分（如 行文的条理性和逻辑性等）。在这种情形下，教师 可以考虑：问题回答是否切合学习内容，是否有自 我独特的见解等等，这样可以降低以上所提到的因 素所造成的不利影响。
第十四章 学习结果的测评
3、对知识的测量 认知心理学将知识分为两类：陈述性知识和程序性知识。与之对应，测量也为不 同的教学目标服务。 从测量的角度，陈述性知识的主要特征是识记和理解，要求学生用自己的话陈述 信息。在对陈述性知识的学习过程中，学生学习时所输入的信息基本类似于测量 时所输出的信息。在测量陈述性知识时，如测量的目的是了解学生是否记住某些 事实，题目所使用的材料可以是教材上的重要句子，但最好是意思相同但表达不 同的句子，具体可用最简单形式的回忆式题目，如填空题、选择题等；如测量目 的是了解学生对某一信息的理解，则采用较复杂的测题形式，题目所使用的材料 应尽量避免与教材的原文雷同，如匹配题、是非题和论文题等。 程序性知识的主要特征涉及一类行为或操作步骤（过程），学生学习时的信息内 容不同于测量情景中的内容，它要求学生能运用某些概念或规则，处理某个情境 或解决某个问题。对程序性知识的测量更注重学生是否具备某种处理事物或解决 问题的能力。与对陈述性知识的测量中强调学习结果相比，对程序性知识的测量 注重学习过程。 总之，知识类型不同，其测量手段和方法也不同。应该利用多种测量方式来反映 学生对知识的不同掌握水平。
第十四章 学习结果的测评
一、实施测验的基本环节
第十四章 学习结果的测评
二、对认知目标的测量 1、编制测验的基本原则和步骤 对课堂教学中的认知目标的测量一般采用学业成就测验（achievement test），即自编测 验（teacher-made/developed test）来测量和评价学生的学业情况。这种测验的目的在于 检验学生的学习结果是否达到预定的教学目标。 从测验本身的角度来看，编制测验的基本原则有：（1）测验的内容符合评价的目的。教 学评价有多种形式，如诊断性评价的测验内容只能包括开展新的教学活动之前学生应掌握 的学习内容，形成性评价的测验内容只能包括新近学习的内容，总结性评价的测验内容则 包括一学期的学习内容。（2）测验编制的科学性。一份测验要有适宜的效度、信度、难 度和鉴别力等。（3）测验的使用必须具备一定效果。教师自编的测验既要有助于教学， 也要能促进学生的学习。所以测验结束后，教师一定要及时向学生提供反馈。 从测题的角度来看，编制测验的原则有：（1）测题要与测验的目的、内容一致。测题要 反映教学目标和教过的主要知识。（2）测题要具有代表性。测题要代表教材中的重要知 识点；测题的难度要适宜，应是大部分学生能完成的。教师在编制测题的过程中可通过列 双向细目表来帮助达到这一要求。（3）测题形式要与测验目的一致。根据不同的测验目 的，如考察理解能力、分辨能力、记忆能力、分析能力等等，教师可从是非题、填空题、 选择题等不同的测题形式中选择适宜的题型来编制测验。