皮亚杰维果茨基游戏理论的比较研究报告

皮亚杰与维果茨基游戏理论的比较
研究
摘要：游戏理论对学前教育意义非凡，具有重要的指导作用。

维果茨基的游戏理论是从他的社会文化历史的心理发展理论中发展的，主要包括对游戏的社会性本质的认识、游戏与幼儿发展的关系、游戏的关键特征等。

皮亚杰的游戏理论主要是从他的认知发展理论中衍生出来的，主要包括对游戏的本质认识，三种不同的游戏类型及其与幼儿发展阶段的关系。

本文在分析两种游戏理论进行了深入的比较，并进一步阐释了它们对于教育实践活动的指导意义和作用。

关键词：皮亚杰维果茨基游戏理论
一、引言
19世纪中期之后，游戏开始真正成为理论研究的对象，人们开始了对游戏本质的理性探索。

比如，福禄贝尔认为，游戏是幼儿内部存在的自我活动的表现，是一种本能性的活动，是幼儿内心世界的反映，通过游戏可以表现和发现神的本源。

德国思想家席勒和英国心理学家斯宾塞都将游戏看作是剩余精力的无目的的消耗，把幼儿游戏的动力归结为剩余精力的发泄和运用，幼儿可以从中获得愉悦和满足。

美国心理学家霍尔从游戏复演论的观点出发，认为游戏是种族的过去活动习惯的延续和再现。

德国心理学家格鲁斯认为，游戏是对未来生活需要的活动的准备，是本能的练习或训练。

世纪初荷兰心理学家敦代克提出游戏成熟说，认为游戏是幼儿操作某些物品得以进行的活
动，不是单纯的机能，而是幼稚动力的一般特点的表现。

上述游戏本能论以抽象的思辨方式，肯定了幼儿的生理机制及功能在游戏中的作用，关注游戏对个体的生物学意义和价值，但没有真正改变人们对幼儿游戏不屑一顾的习惯性态度。

到二十世纪，游戏理论有了飞跃式的进步，尤其是心理学界的两位卓有建树的泰斗，皮亚杰的以个人建构主义为基础的游戏理论和维果茨基的以社会建构主义为基础的游戏理论，都对学前教育的影响很大，对学前教育的实践应用具有重要的指导作用。

现在，游戏活动不再被人们所忽视，游戏对于学前教育来说, 是一个具有特殊意义的问题。

当人们在谈论学前儿童的教育问题时, 总是不可避免地涉及到幼儿的游戏问题。

游戏理论对活动的指导作用就显得更加意义非凡。

本文将对两大游戏理论进行深入对比分析，并进一步阐述它们对于教育实践活动的指导意义和作用。

二、皮亚杰的游戏理论
（一）皮亚杰游戏理论的理论来源
皮亚杰的游戏理论是从他的认知发展理论派生出来的, 或者说, 他关于儿童游戏的观点是他对儿童发展基本观点的扩展和具体化。

皮亚杰认为, 儿童的发展是由同化——顺应的过程完成的。

儿童的心理既不是起源于先天的成熟, 也不是起源于后天的经验, 而是起源于主体的动作。

这种动作的本质就是主体对客体的适应。

而个体的适应是通过同化和顺应这两种形式来达到机体与环境的平衡。

所谓同化, 是指在某种情境中,儿童使用他已经获得的图式或技能从事并完成活动。

而顺应则是儿童为了完成某种目标而尝试新的图式或技能。

同化
和顺应之间的协调或平衡就是认识上的适应, 也是人的智慧行为的实质所在。

在皮亚杰看来, 游戏是学习新的物品和事物的方式, 是形成和扩大知识与技能的方式, 是把思维和行动结合起来的方式, 是儿童智力发展的重要手段。

所以, 皮亚杰认为, 游戏是儿童一种在已有经验X围里的活动, 是对原有知识技能的练习和巩固,是智力(认知) 活动的一个方面或表现形式。

儿童游戏的动力基础在于智慧的发展形式, 即用认知发展理论的术语来说, 游戏是同化超过了顺应。

另外，游戏的发展水平与儿童智力(认知) 发展水平相适应。

也就是说, 在游戏时儿童并不发展新的认知结构, 而是努力使自己的经验适合于当前存在的结构。

（二）皮亚杰对游戏本质的认识
皮亚杰认为,游戏给儿童提供了巩固他们所获得的新的认知结构以及发展他们情感的机会，所以儿童会喜欢游戏，这也是游戏的本质。

皮亚杰说: “儿童不得不经常地使自己适应于一个不断地从外部影响他的、由年长者的兴趣和习惯所组成的社会世界, 同时又不得不经常地使自己适应于一个对他来说理解得很肤浅的物质世界。

但是,通过这些适应, 儿童不能像成年人那样有效地满足他个人的情感上的甚至智慧上的需要。

因此, 为了达到必要的情感上和智慧上的平衡, 他具有一个可资利用的活动领域, 在这领域中, 他的动机并非为了适应现实, 恰恰相反, 却使现实被他自己所同化。

这里既没有强制也没有处分, 这样一个活动领域便是游戏。

它是通过同化作用来改变现实,
以满足他自己的需要。

”也就是说, 在游戏中, 儿童不受实际环境的具体条件以及时间的限制, 通过想象,创造情景。

如把地板当作大湖, 把椅子当作汽车。

并根据游戏的需要, 改变物品的用途, 如把木棒当作注射器。

儿童在游戏中, 以真诚的情感, 体验游戏中的活动, 相信虚构的真实性。

同时, 他们也知道什么是假的。

儿童的游戏在某种程度上与戏剧反映的现实生活相似, 具有成人艺术的创造性。

因此, 皮亚杰认为, 游戏是儿童心理发展的内在需求, 儿童在游戏中扩大认识, 形成一些概念, 思维变得更灵活, 用实物、动作和语言来表现周围世界。

游戏是幼儿智力活动中的重要方面, 它对儿童的认知发展以及整个心理建构的发展都具有重要意义。

（三）皮亚杰的三种游戏类型
皮亚杰认为, 儿童游戏的发展和认知发展是相适应的, 认知发展阶段决定了儿童游戏的方式。

皮亚杰相应地提出了三种类型的游戏: 练习性游戏、象征性游戏和规则游戏, 它们分别与认知发展的感知运动阶段、前运算阶段和具体运算阶段相对应。

练习性游戏( 0 ～2 岁) 是儿童最初形式的游戏。

这时孩子, 由于尚未掌握真正的语言, 其认识活动主要依靠直接感知和实际动作, 不存在真正的游戏。

而所谓游戏只是孩子为了获得某种愉快体验而单纯重复的某种活动或动作。

也就是说, 这种游戏的驱力不是外加的, 游戏动作本身就是一种强化因素, “动”即快乐。

如当孩子偶然碰到悬挂在摇篮上的玩具, 玩具发出声响, 引起了孩子重复地碰玩具的动作,
这时动作是在对物体的兴趣的支配下发生的。

但是, 一旦这种新的现象被孩子所理解, 他就是为了“好玩”而做这种动作, 使“有趣的情景”保持下去, 以获得乐趣。

象征性游戏(2～7岁) 是儿童游戏的高峰。

在这一时期, 儿童的语言有了很大的发展, 在儿童认知图式中开始出现符号功能。

所谓符号就是认识到一个事物(符号) 能代表另外一个事物(符号化物体) 。

随之, 以假装为特征的象征性游戏日趋成为儿童的主要形式。

皮亚杰认为, 3 岁前儿童的游戏主要是自我模仿和模仿他人的简单动作。

如在游戏中,让布娃娃当小孩(他自己) , 自己出声替布娃娃哭;用手指着报纸念念有词, 假装读报等。

3 岁以后,儿童的游戏明显地出现象征性的组合, 不再是单个动作的模仿, 游戏有了情节。

比如玩“娃娃家”时, 把家里的人物和有关的活动都联系起来并能进行角色的分配, 游戏中不仅要有爸爸、妈妈、宝宝、医生、售货员、理发师等人物, 而且要有家、医院、超市、理发店等机构, 并且还要明确角色之间的关系。

幼儿游戏中的象征性活动是个体性的, 儿童可以根据自己当时的意愿, 任意确定“信号物”, 儿童可以脱离当前对实物的知觉, 以表象代替实物作思维的支柱, 进行想象, 并学会用语言符号进行思维, 即以物代物。

例如: 用一块积木当作“饼干”,一块手绢当作游戏中宝宝的“床”或“被子”, 一把椅子当作“车”, 用手指当作“枪”等等。

儿童根据自己的意愿展开想象翅膀。

皮亚杰还认为, 象征性游戏并非是一种“货真价实”的模仿性行为,儿童并不是真正在打斗, 而是好玩地装着在打斗。

所以, 象征性游戏也称假装的游戏。

由于象征性游戏
的象征性, 它可帮助儿童解决情感上的冲突, 并会带来一个较为愉快的结局。

如玩医生的游戏, 儿童要当医生给玩具娃娃打针, 这样儿童就把自己在医院打针时所体验的疼痛让玩具娃娃来接受, 使自己的消极情绪得到宣泄。

所以,皮亚杰还认为, 游戏可以帮助儿童对未满足的要求得到补偿, 实现角色的颠倒(如服从与权威的颠倒) 和自我的解放与扩X等等。

因此, 游戏就是通过同化作用来改变现实, 以满足儿童自我在情感方面的需要。

有规则游戏( 7～12岁) 是在象征性游戏之后出现的。

规则游戏的发展, 标志着游戏逐渐失去了具体的象征内容而进一步抽象化。

此时的儿童, 语言及抽象思维的能力有了发展, 开始能站在别人的观点上看问题, 利用别人的观点去校正自己的观点,所以在游戏中大家共同遵守一定的规则便成为可能。

通过游戏, 儿童对规则的认识和理解水平逐步得到提高, 控制自己行为来遵守规则的能力也逐步得以增长。

从此, 规则游戏便逐步成为儿童主要的游戏形式延续下去, 并陪伴人的一生。

这种游戏以规则为中心, 摆脱了具体情节, 用规则来组织游戏。

在皮亚杰看来, 游戏的规则来自集体对娱乐活动的组织, 从而带有一种社会责任感。

皮亚杰认为, 儿童不经过推理上的努力是不能制订和应用游戏规则的, 游戏规则的复杂性反映了玩游戏儿童的智力水平和认知能力。

也就是说, 如果儿童的智力达不到一定的水平, 他们无法理解并遵守游戏规则, 更谈不上共同订立规则了。

有规则的游戏要求参加游戏的儿童要具有相应的智力水平。

重要的是, 在有规则的游戏中体现出来的社会性行为的规X性, 反映了儿童参与有规则的
或由规则支配的社会关系的能力, 同时, 也为儿童积极的交往提供了良好的基础。

所以, 规则游戏对儿童社会性的发展有着极为重要的意义。

综上所述，皮亚杰开创了从儿童认知发展角度研究儿童游戏的新途径。

在皮亚杰看来，游戏是儿童巩固认知机能, 解决情感冲突, 补偿未满足需要的一种途径。

更重要的是, 皮亚杰的游戏理论为我们提供了一种正确的认识方向: 重视游戏、重视活动、尊重儿童的天性。

三、维果茨基的游戏理论
（一）维果茨基游戏理论的理论来源
维果茨基是社会文化历史学派的创始人，也是社会建构论的代表人。

他的游戏理论是从他的社会文化历史的心理发展理论中发展起来的。

他运用马克思主义的人性论和历史唯物主义哲学作为指导思想对发展和游戏的重要性的研究是超越性的。

维果茨基认为心理发展须要经历一个由低级向高级发展的过程，复杂的心理机能则是文化历史发展的产物,是人类独有的特征。

在维果斯基看来,人类的行为包括三种经验。

第一种经验叫作“历史经验”,由遗传而来。

第二种经验叫作“社会经验”,这是由他人而来的经验。

第三种经验叫作“复制经验”,这是人类有别于动物的独一无二的行为,是人类适应环境的独特方式。

维果斯基认为个体的学习是在一定的历史社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。

维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，
现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平。

这两种水平之间的区域即(最近发展区)。

在此基础上，他提出了最近发展区的观点，并且维果茨基的游戏理论是与他的“最近发展区”思想紧密联系在一起的。

维果茨基比较强调象征性游戏，而对感觉运动游戏相对忽视，这与他把幼儿能使用符号作为幼儿步入高级认知发展阶段的标志是一致的。

（二）维果茨基游戏本质的认识
维果茨基认为要把幼儿游戏放在一定的社会历史条件下来考察，否则就不可能认识游戏的本质属性和主体性价值。

维果茨基强调“假装游戏从一开始就是社会性活动”。

坚持游戏的社会性本质，是维果茨基游戏理论的典型特征。

他认为“游戏是在真实的实践以外，在行动上再造某种生活现象，在这种活动中，幼儿凭借语言、以角色为中介，了解、学习和掌握基本的人与人的社会关系”。

他在对游戏进行概念式的解释中，以象征性游戏或角色游戏为重点分析对象，突出强调了游戏是对现实社会关系的反映，概括了这类游戏的结构组成、活动特征及价值等。

（三）、维果茨基对游戏与幼儿发展之间的关系的认识
游戏的发展性体现在，一方面，游戏是幼儿发展的源泉，幼儿主体在游戏活动中得到发展；另一方面，游戏本身也随幼儿的发展而发展，由简单到复杂，由低级到高级。

正如维果茨基所说：“游戏创造了幼儿的‘最近发展区’，在游戏中，幼儿的表现总是超过他的实际
年龄，高于他日常的行为表现。

游戏正如放大镜的焦点一样，凝聚和孕育着发展的所有趋向，包含了幼儿所有的发展倾向，同时，游戏本身就是发展的主要源泉”。

游戏不是发展的消极被动的附属物，游戏是幼儿的主要学习方式，在游戏活动中包含了下一阶段发展的可能性，并为幼儿下一阶段的发展创造了必要的条件。

因此游戏与发展是相互作用、相互促进的。

维果茨基主X游戏先于发展的观点给我们提供了新的视野，促使我们进一步思考游戏在幼儿个体发展中的作用。

在进行幼儿游戏教学活动的时候，要考虑游戏的发展性。

教师在对幼儿游戏水平进行评价的时候，也要用发展的眼光，鼓励幼儿在不同的起点上都有所发展，同时，还要考虑如何促进幼儿发展的全面性。

（四）、维果茨基对游戏的关键特征的认识
维果茨基认为，“如果我们能够清楚确认游戏的明显特征，那么我们就能了解游戏在幼儿发展中的作用了”。

为了分离游戏的不同特质，他对其他研究者分析的幼儿游戏的关键特征加以研究后，发现它们并不是真正的游戏的特质。

比如说，通常认为游戏是幼儿的愉悦性活动。

其实，愉悦性并不是游戏特有的属性，也不是所有游戏都是愉悦的，不同的幼儿有不同的感受。

比如能受到父母的表扬或者听一个精彩的故事，幼儿或许比游戏更高兴，甚至有一些竞争性游戏，当结果出来了，一些幼儿并没有获胜，那么他们也不见得有多高兴。

维果茨基认为游戏有两个关键性的特征。

首先，所有的象征性游戏创造了一个想像的情景，在这个情景中允许幼儿有一些不现实的愿望。

这种想像的情景表现在把一个东西迁移到另一个东西上，或者以
一种简缩的方式再现真实的生活情景。

维果茨基指出：“当在发展的过程中出现了大量的、超出幼儿实际能力的、不能立即实现的愿望的时候，就发生了游戏”。

象征性游戏的第二个特征是象征性游戏包含了幼儿要想成功地进行这个游戏就必须遵守的游戏规则。

在学前阶段晚期以及初进小学的孩子，他们的游戏活动基本上都是以规则为基础的，尽管有些规则并没有提前制定，但是幼儿创造出的最简单的想像性场景都体现出与社会规则的一致性。

比如，当一个孩子假装去睡觉的时候，他就遵循作息时间这个行为规则。

另外有孩子把自己想像成父亲，把玩具想像成孩子的时候，也要遵循父亲与孩子之间的行为规则。

维果茨基断定说：“无论什么时候，只要有一个想像场景的存在，那么就一定有规则”。

但是游戏中的规则，不同于实际生活中由成人给孩子定的规则，它是由孩子自己制定的，只是一种内部的自我限制。

综上所述，维果茨基的游戏理论奠定了前苏联现代游戏理论的基石，他的一些观点，被他的同事和学生列昂节夫等人吸收，并得到了进一步的扩充和发展。

维果茨基对游戏的理解对游戏理论研究有很大的影响，为人们理解和讨论游戏提供了新的视角。

他运用马克思主义的人性论和历史唯物主义哲学作为指导思想对游戏本质进行的思考与探索，批判了游戏的本能论。

使人们对游戏概念的理解有了更加客观化和科学化的思想基础，也大大地推动了幼儿游戏在教育中的实践和运用。

三、皮亚杰与维果茨基游戏理论的比较
（一）、游戏的理论背景比较
皮亚杰是个人建构论的代表人，维果茨基是社会建构论的代表人，她们在认识与发展的问题上有着许多的相似性，他们都认为游戏对儿童的知识和心理结构的建构有着重要的作用。

但是他们也有许多不同的。

首先，理论的渊源不同。

皮亚杰有着系统论、整体论的思想，相信宇宙间的事物是统一体。

而且生物学对他的心理学研究产生重大而深远的影响。

在皮亚杰看来，认知个体能动的与周围环境交互作用，从而建构知识。

尽管个体是在与外部世界的交互作用中发展，但终究是通过自我控制和变换认知结构，自发性的形成自己内部的知识系统。

所以，皮亚杰更强调儿童在游戏时的一种自我建构，以适应外部环境和满足自身的需要。

维果茨基深受辩证唯物主义思想的影响，他在强调个体与环境的关系时，认为社会历史实践对人的心里的发展影响很大。

儿童的游戏体现着强烈的社会性，所以他更加强调象征性游戏。

理论背景的差异导致两人在游戏理论的内容上的分歧。

（二）、对游戏本质认识的比较
站在皮亚杰的生物学角度而言，人的发展就是不断的自我建构，不断的同化、顺应、平衡的过程。

儿童的游戏发展是随着年龄的增大和认知结构的发展而发展的，儿童的游戏就是不断的满足自己在现实生活中的缺乏，游戏给儿童提供了巩固他们所获得的新的认知结构以及发展他们情感的机会，所以儿童喜欢游戏，乐于进行游戏。

这也是皮亚杰的游戏本质观。

在这里我们不难看出，皮亚杰他否认游戏是一种独立的活动形式, 而认为游戏只是智力活动的一种衍生物;游戏完
全成了依附于智力的消极的“追随者”, 丧失了自己的主动性。

皮亚杰非常重视游戏的情感发展价值, 认为游戏只是儿童解决情感冲突的一种手段。

而维果茨基则认为游戏是儿童的社会性的一种表现，儿童的游戏不能脱离了社会，儿童通过游戏来认识人与人之间的社会关系，从而发展自身的社会性。

他把游戏的本质归结为社会性，一方面强调了游戏受制于幼儿的社会生活状况和幼儿对前辈经验的掌握，肯定了成人与教育在幼儿游戏发展过程中的作用及这种作用的必要性；另一方面他主X游戏是生活的反映，关注游戏本身所蕴涵的社会文化和生活规则，肯定了游戏作为幼儿掌握社会文化、生活经验的手段或途径的有效性。

然而，维果茨基对幼儿游戏社会性本质的认识，将游戏定位在社会性活动这一层面上，掩蔽了游戏活动自由、自主的基本属性，否定了游戏作为一种自发、自由的活动的意义和价值。

值得我们注意是，两个人对游戏的本质认识有着很大的出入。

皮亚杰强调游戏活动的自由与自主，而否认发展的重要性，只是看到智力发展对于儿童游戏的制约, 而没有看到游戏对于智力发展的积极的促进作用。

维果茨基强调游戏对儿童社会性的发展作用，而忽视游戏的自发与自主。

两者的认识有很大的互补性，所以我们在对两者在指导我们的实践操作当中一定要取长补短，加以审慎与批判。

我们应该看到儿童游戏是受到许多因素影响的, 智力发展水平只是儿童游戏的一个必要前提, 如能不能对物或动作进行概括, 制约着“以物代物”的发生与发展。

但是游戏的内容是反映现实生活的, 如果没有一
定的生活经验儿童的游戏就不可能发展。

所以, 在儿童游戏的问题上, 我们不仅要看到儿童与物交往的影响, 也要看到人的作用与影响。

（三）、游戏与发展关系的比较
皮亚杰为代表的观点认为，游戏从属于发展，有什么样的发展水平就有什么样的游戏水平。

幼儿的发展水平决定了游戏的发展水平，幼儿玩什么、怎么玩，都取决于他们的发展水平，游戏就是幼儿发展水平的一面镜子。

而维果茨基则认为，游戏领先于发展，游戏创造了“最近发展区”。

游戏活动孕育了新的发展可能性，游戏在幼儿的发展中具有建构和生成的作用。

游戏是幼儿同化的最佳方式。

通过游戏幼儿去实践刚形成的象征性图式，游戏对于一系列不同的高级心理机能的发展都有作用。

这是一个个很复杂的发展的走向问题，一个是从内而外，一个是从外到内。

他们两者的理论都是有缺点的，我们不能只从单方面来讨论游戏与发展的问题，游戏与发展不论缺少了哪一个方面都是不完整的。

在我看来，游戏与发展是相互的，游戏的发展水平肯定是受幼儿的发展水平所制约的，但是游戏活动也是可以促进幼儿的发展水平的。

我们要正确理解游戏与发展之间的关系, 应该把它们看作是相互作用的、双向的关系, 而不是单向的关系。

五、结束语
综上所述，两位心理学界的大师在游戏理论中的分歧，体现着两位不同的心理发展观的思想。

这种差异归根到底是两人在研究心。