认知心理学理论在课堂中的运用

认知心理学理论在课堂中的运用

——浅谈认知心理学理论在心理课中的作用

心理健康教育51153200062 金熠辉

认知心理学起源于古典格式塔学派，强调“人”在学习中的地位。

格式塔理论中的弥和说便强调了人作为能动的主体在学习过程中的重要地位。该学说的一些论述被皮亚杰的认知发生与发展学说继承：在该学说中，学习过程解释为原有图式通过同化、顺应来获得平衡的过程。

布鲁纳也将学习与“编码”联系，指出学习不是简单的“存储”，而是再构，而学生也成为了“积极的信息加工者”而不是简单与被动的“信息接受者”。

奥苏贝尔的“有意以言语接受学习”学说中强调了认知结构。认知结构作为有意义言语接受学习理论中主要内容指出，学生头脑中全部知识的内容和组织构建了其用于动态认知知识结构的认知结构。这个个体差异性较大的认知结构直接作用于学习过程，影响着每个人的学习风格和学习倾向。

加涅的信息加工学说指出了学习的八个阶段：动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段、反馈阶段。动机阶段是指学生具有学习的动机，该动机引发有效的学习过程。良好的学习动机可以为随后的学习提供良好基础。

有了学习动机的学生，首先必须接受刺激，即必须注意与学习有关的刺激，而无视其他刺激。当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，储存在短时记忆中。这个过程就是选择性知觉。这就是在加涅的领会阶段学生需要完成的任务。学生只有对外部刺激的特征作出选择性知觉后，才能进入其他学习阶段。

而习得阶段的记忆转换就是编码的过程。这一编码的目的是为了保持信息。如用某种方式把刺激组织起来，或根据已经习得的概念对刺激进行分类，或把刺激简化成一些基本原理，这些都会有助于信息的保持。在此过程中，教师可以给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式。

而在后面的保持阶段、回忆阶段、作业阶段以及反馈阶段，学生通过复述、强化、再编码等形式对学习的内容进行了巩固、强化。

之后，学生还可以利用已学的知识运用于各种类似的情境中，从而达到举一

反三的概括阶段。

无论上述的哪种理论对学习的解释，我们都能看到，人作为学习的主体，其主观能动性和差异性都被考虑进学习的解释中。结合当下教育存在的一些问题，我们可以这样解释这些经典理论对人在学习中的特别注意：“学习是人脑对外界

信息积极加工的过程，学生是学习的主体而从来不是知识的容器”。

作为一位高中的心理教师，我更加感到对学生的教育一定要建立在他是一个人的基础上，而不能把学生当作一个“知识的容器”，一台储存公式以便解题的计算机。因为这样的教育下，学生的应试能力也许会有所提高，但在心理健康、德育、生命教育这些“内隐”的科目，讲大道理绝对不是一个好选择。

我曾经旁听过一节主题为“孝敬父母，从现在开始”的心理公开课。课堂从动物母子间温馨的视频和学生亲子间的紧张场面开头，通过感人故事及学生分享来感化学生，最后让学生写下自己的感恩计划。整个过程运用了多种技术手段和教学方法，衔接自然，过程顺利，得到了好评。

但，我们试想，一位学生能从这节课学习到什么？公开课上，学生只是配合着老师将从小学老师那里学习过来，在初中喊过多遍的口号又换着花样喊了一遍；把作文里写过数十次的雪夜送医故事再讲一遍。经过这样一节课，我们能够希望他们回到家后会像他们课堂上说的那样开始自己承担家务甚至是开始为父母捶

捶背，洗洗脚吗？

不久前，我有幸参加了一次前往福建山区的支教活动。几位负责人在前期培训时，十分负责地组织了数十次磨课活动，尽可能使课程主题、教学环节贴近完美。可，事实是，我在那个山区小学的第一课就失败了。所谓的失败不是课堂出现技术性错误或者不顺利，而是整个过程“太过顺利”。在一个课堂故事后的交流环节，我万万没想到当今的小学生是如此“机智”，能系统化地将故事后面蕴含的大道理都娓娓道出(如果我当年高中答政治题的技术能够有这群小学生的

一半，我肯定已经在文科班学习了)。当我们的小学生已经能将“子欲养而亲不待”背得滚瓜烂熟，能详细计划并描述以后怎样从日常行为中体现孝心，那么，可想，那群千锤百炼、千挑万选出来的高中生所具备之“演员的基本素养”是何等扎实了。

普通高中生作为在社会和家庭道德观念影响下生活了近20年的社会成员，

已经学习了不少的道理。他们对社会规范、道德规范的认识应该说并不比一般成年人差。我想，针对这些理论的巨人，如果继续照本宣科或者用灌输的方法去喊口号，能勾引出来的，只有他们的鄙视和厌恶。

那么，在心理课，我们如何为学生们提供有效的学习环境？认知心理学的一些理论也许为我们提供了解决方法。

以我那节面向小学生，主题为“感恩父母”的课程为例，我们试着用认知心理学的角度去分析一下学生的需求和教学的技巧。

首先，我们都明白，作为小学高年级学生，他们的大脑内是具有“感恩”这一概念的图示结构的。真正阻止他们去做出相应行为的原因并不是“认知不足”而是“缺乏动机”。那么，如何让学生获得动机？有老师通过布置作业为学生提供了感恩的“外部动机”。然而，外部动机具有的先天劣势并不能让感恩这一行为真正意义上“持久自发”存在。

那我们是否能够提供一些学生未曾接触的材料，让学生从内心出现感恩的内部内在动机？

奥苏贝尔对学习动机有一个“驱力说”，将学习动机区分为认知内驱力、自我提高内驱力、附属的内驱力三种。根据年龄的变化，小学的认知和附属内驱力最高。

以此为基础，我将课程重新设计，加入了一些小技巧，其中之一就是让学生们算一下自己还能够和父母一起生活多少时间。当学生们埋头苦算，用他们不熟练的四则运算得到自己只能继续和父母一起生活不到三个月的时候，他们一个个显示出了诧异的表情。我很开心地看到（虽然这样残酷了一些），在座部分学生的眼睛已经水汪汪的了，甚至有学生开始哭泣。

以此为基础，我加入了些体验活动以构建一个让学生自己感知、推理的环境，让学生自己去反思和成长。例如，我用冰水刺激来替代分娩镇痛，用提砖块来模拟父母工作的辛劳。通过带着感情的、带着知觉的课堂体验，我最后只留下了两个问题，你为此想做些什么，你的父母希望你做些什么？

第二天恰巧是支教活动的家长见面会，好多家长都在问最近是不是给孩子布置了作业，让他们回家做家务。当然不是，那节课我并没有布置作业，甚至没有让学生“思考”怎样表达孝心。