教学过程研究综述文献综述

教学过程研究综述

前言：

教学过程是一个促进学生身心发展的特殊认识过程。教学过程要向学生传授知识,技能,同时还要发展学生的智力,体力,形成的世界观和人生观基础。教学过程是教师完成教学任务的主要环节。教学过程的组织形式及其效果的好坏直接影响教学的效果。教学过程是一项系统工程,教学过程系统包括“教”的子系统和“学”的子系统。从对教学过程理论基础考察入手,以新课程理念为立论基础,以辩证唯物主义认识做指导,借鉴心理学、社会学、教育学的最新理论研究成果,从“教学过程系统观”出发,师生交往互动为视角。教学过程的理论是教学论的理论基础。古今中外的教育家，曾经从不同的哲学观点出发，分析教学过程，提出了不同的主张，不仅有各自的系统理论，而且有各自的实践经验。特别是到了近代和现代，人们把教学过程不仅看成是单一的认识过程，而是一个多层次、多侧面、多形式、多序列的复杂过程。对教学过程不仅从认识论的角度进行分析，而且从心理学、生理学、社会学、伦理学、经济学、系统工程学等不同方面，或不同角度进行分析。

正文：

教学过程是一种特殊的认识过程，一般来讲由教师、学生、

教学内容、教学手段四个要素组成。这些要素相互联系、相互作用，就构成了教学过程。其中，教师起主导作用.通过规定教学内容，对教材进行加工、选择和运用恰当的教学方法进行教学，并且通过有目的引导学生学习知识和技能，并使其形成科学世界观和优良的道德品质。学生是学习的主体，学生在教师的指导下，以教材为中介，积极生动地掌握系统的知识和技能，实现知识和能力的转化，并且通过教师有意识的培和训练，逐渐培养自己主动学习的精神和自我教育能力。而教学内容是教师对学生施加影响的主要信息，教学手段是教师有效的传递信息、提高教学效率的保证。

学生在教学过程中的心理发展离不开实践,其中,认知发展的实践往往以作业、实验、操作、活动等形式进行,以巩固和应用知识。情感、态度、价值观发展的实践,则必须以认知为基础,经过反复亲历、实践、感悟才能够生成(知、情、意、行),如果仅仅按照认知发展的“实践”形式去操作,这类教学目标难以实现。学生情感、态度、价值观的发展目标,在课堂教学时间内难以完成,需要延至课堂教学之后继续实践,这就形成了教学过程实践后延性的重要特征。奥苏贝尔则提出了认知结构同化理论,认为有意义学习的过程就是符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的、实质性的联系(同化)。人本主义心理学注重情感交流,发展学生的创造性。罗杰斯提出:教学活动中教师的职责不是“教授”,而是“促进”学习者自我实现潜能的发挥。

加里培林强调人的心理发展是一种内化,内化过程就是把外界物质对象转变为智慧方面、意识方面的过程。加涅则集行为主义、认知主义和信息加工心理学的理论研究成果于一体,认为学习是一系列过程,这些过程和结构反映了人类中枢神经系统的活动,过程的每一阶段完成着不同的信息加工,据此构建了学习与记忆的信息加工模型。准确地把握教学的本质,是研究教学过程的关键。课程改革倡导超越“教师中心论”和“学生中心论”,赋予教师和学生各自以主体地位。叶澜教授提出了“复合主体理论”,这是对主客体二元论哲学观的超越。以双主体理论为基础,新课程倡导教学过程的“交往”本质论,教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。因此,“教”的过程、“学”的过程都不能代替教学过程,只有从教与学“交往”的视角去考察“教学过程”,才能够形成准确的判断。建构主义认为:学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程,它不仅包括结构性知识,还包括非结构性的经验背景。学习的生成过程,是学习者已有的知识结构与新的信息(知识)的相互作用,其不是被动地记录输入的信息,而是主动地选择信息和注意信息,建构对输入信息的解释,同时还包括对原有经验的改造和重组。

苏联教育家巴班斯基最早把教学看作一个系统,认为教学系统从属于学校的教导系统,教学系统自身包括教师(及其他教导人员)、学生(及学生集体)、教学条件(物质、卫生、心理等方面)三个子系统。但是,巴班斯基在建构其“教学过程四阶段”理论时,

仅把教学条件作为教学过程的一个因素,而没有从“三个子系统”交互作用的过程进行研究。笔者认为:教学过程的确是一项系统工程,教学条件作为客体在教学过程中发挥着重要作用,但其作用的大小取决于主体(教师和学生)对它开发的程度,教学条件自身并不能发挥能动作用,不能把它视为与主体行为并列的子系统。从主体能动行为的角度去考察,教学过程系统只包括两个子系统:“教”的子系统和“学”的子系统。从系统管理的角度研究“教”的子系统,其必然经历“计划、实施、总结”三个阶段。在“计划”阶段,教师对教学进行准备,设计教学方案等,可称为“教学设计”;“实施”阶段,教师通过师生交往互动,促进学生建构知识,可称为“师生互动”;“总结”阶段,教师通过教学目标完成情况,检验教学方案的得失,进行反思,以求改善,主要在课堂教学之后发生,可称为“总结反思”。由此把“教”的子系统划分为三个相对应的分支系统:教学设计系统、师生互动系统、总结反思系统。

1978年,教育界拨乱反正,开展了“教育本质”问题的大辩论。教学理论界在探讨教学规律、提高教学质量的呼声中,也开始了对“教学过程本质”的讨论。改革开放之初,学者们基本上仍是肯定教学过程是一种特殊的认识过程。比如说,“教学过程就其本质来说是学生认识客观世界的过程。它与人类认识过程既有一致性,又有特殊性。它是在教师指导下以传授书本知识为主的特殊认识过程。”随着讨论的深入,有学者对教学过程本质的“特殊认识说”提出了质疑,如蒲心文认为“因为它仅仅是从哲学认识论

的角度去揭示教学过程的本质,忽视了教学过程中其它成分,特别是心理成分方面的研究。从教学理论上讲,如果仅仅用哲学认识论这根绳子把教学过程紧紧捆住,……造成今天教育理论的贫乏,与实际严重脱节。”但随即有学者与之商榷,如陈觐熊认为“教学过程是一种学生认识世界的过程。因为,人们的社会活动,归纳起来就是认识世界和改造世界两大类,就教学过程的本质而言,当然是学生认识世界的活动,而不可能是别的。拿进入学校成为学生的儿童和未进或不进学校的社会儿童进行对比,从而探索学生认识过程的本质特点,才是切实可靠的办法。学生认识过程的特点,在于其认识任务、条件的不同。因此,教学过程的本质,就是以一定教材所规定的为主体的知识为对象,以一定教师为主体的学校为条件的学生的认识过程。”蒲心文也不甘示弱,发文与之商榷,明确反对教学过程的唯一本质论,认为“教学过程的本质应该是一个多层次多类型的结构。虽然陈觐熊同志在认识方面的类比方法是正确的,但他仍然是‘唯一’本质论者。因为‘唯一’化本身只能窒息教学理论的发展。”蒲心文的教学过程“多方面本质说”的提出,立即在教学理论界引起广泛的争议,有学者赞同其观点,如周起岳认为“教学过程确是复杂的、多层次的过程,它具有多质性和复合性。教学过程包含了认识过程的系列,同时也包含了社会要求的系列和教学控制的系列。绝对不能把教学过程简单地归结为一种特殊的认识过程。”但更多的学者则对其表示质疑,如刘要悟认为“认为教学过程本质也是“多层次多类型结构”的,那就会陷