考研汉语国际教育—刘珣《对外汉语教育学引论》摘要
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二语言习得产生一定影响的生理、认知、情感等方面的观点。 121 语言习得有关的生理因素主要是 年龄。第二语言习得的最佳年龄段： 2~12 岁 122 语言习得有关的认知因素包括：智力、学能、学习策略、交际策略智力， 包括观察力，注意力，记忆力，思维能力，想象力和创造力智商 intelligent quotient 简称 IQ 123 学习第二语言所需要的特殊的认知素质 叫做 第二语言学习的能力倾 向，也叫语言学能 language aptitude 124 学习策略 learning strategies 分为 认知学习策略 和 元认知策略 metacognitive strategies 元认知策略就是学习者通过计划、监控和评估等方式 对自己的认知过程进行反思和研究。元认知 可以说是 对认知的认知。是一 种深层次的认知活动。分为 计划，监控，评估，调节 四个方面 125 认知方式存在个体差异，主要为：场独立性 vs 场依存性，审慎 vs 冲动， 歧义容忍度 一 场独立性 vs 场依存性 场独立性 从整体中发现个别的认知方式，善于 剖析事物和问题，分析能力强（成人）场依存性，易感知失误整体的认知方 式，倾向从宏观看事物，把事物当整体（儿童） 二 审慎型与冲动型 略 三 歧义容忍度 ambiguity tolerance 对模糊不清或有歧义的问题的接受与容 忍的程度。 126 第二语言习得中 个体的情感因素包括：动机、态度、性格、动机 motivation 占极其重要的位置 动机是激励个体从事某种行为的内在动力，常
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第二语言教学，对教师来说，个体因素的研究仍是 首要任务。 129 社会环境 包括 语言环境 和 人文环境 ，其中 语言环境 包括：视觉 环境（报纸 杂志 书籍 电脑 广告 各种标示 ）听觉环境（视听结合环境） （广播电视电影喜剧录像录音带 特别是在该社会中广泛使用的鲜活的 目的 与口语 是最重要的语言环境。人文环境 则包括 目的语社会的物质文明 人 际交往 风俗习惯 文化历史传统 和所创造的一切精神文明 130 建立新的教学体系，特别需要强调在充分利用语言环境的基础上发挥成 年人自然习得的作用 131 新的教学法体系 应该突破课堂教学的框框，由课堂教学，课外活动，和 社会语言环 境里的交际活动三个层面 132 语言教学流派：强调 自觉掌握的 认知派：语法翻译法，自觉对比法， 认知法；强调 习惯养成的 经验派：直接法，情景法，听说法，视听法；强 调 情感因素的 人本派：团体语言学习法，默教法，暗示法；强调 交际运用 的 功能派：如交际法 133 认知派 语法翻译法（grammar——translation method）为代表 语法翻译法 又称 传统法 或 古典法 是第二语言教学史上最古老的教学法 语言学基础 历史比较语言学 心理学基础 18 世纪德国官能心理学 创始人 德 沃尔夫语法翻译法是第二语言教学史上第一个完整的教学法体系，强调对 语法规则的掌握，注重学生智力的发展，能较好地培养 阅读能力 和 翻译能 力。体现了 理性派教学法的主要特点。精读课，综合课，翻译课。最根本的 问题是 不利于语言交际能力的培养。 134 认知派 自觉对比法Сознателвно-сопоставительньй Метод
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表现为达到某种目的儿付出努力的愿望。有 内部动机 外部动机 之分，对第 二语言学习者来说，内部动机是非常重要的。对第二语言学习动机的分类影 响最大的是由 兰伯特和加德纳 提出的 融合型动机 和 工具型动机。 融合型动机 integrative motivation,为了跟目的语社团直接进行交际，与目的语 文化有更多的接触、甚至想进一步融合到第二语言社团中的一员。一般来说， 融合型动机更为强烈，所取得的学习效果也大。 工具型动机 instrumental motivation 是指把第二语言用作工具的实际目的， 如查阅资料，进行研究，寻找工作，提高自己的知识水平，改善自己的社会 地位等。 127 态度 是构成动机的主要因素之一。学习态度大体可以分为 积极态度， 一般态度，消极态度。 128 性格：内向和外向 自尊与抑制 焦虑和移情 内向和外向：一般认为，外向型性格有利于习得第二语言，内向型性格不利 于学习第二语言。但是总体水平，内向型性格学习者不一定比外向型学习者 差。自尊心和抑制 自尊心 self-esteem 是个体对自身价值的自我判断。抑制， 是个体的一种防御外部伤害保护自我的心理屏障。相对来说，自尊心强的人 较为自信，自我保护的意识要弱一些，自尊心不强的人也缺乏自信，用于自 我保护的抑制心理更强。圭奥拉 研究第二语言习得过程中的抑制心理时，提 出了 语言自我概念 laห้องสมุดไป่ตู้guage ego 焦虑 一种性格特征，具有这种性格的人在 做事之前或做事之后，都可能产生能否做好事情的焦急担心和忧虑的情绪。 第二语言学习者的焦虑表现为 交际焦虑，考试焦虑，和面对负面评价的焦虑。 移情 empathy 是指设身处地领会别人的思想和感情。
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基础 联想主义心理学；直接法的教学过程 模仿幼儿习得母语的自然过程， 138 经验派 情景法 situational language teaching 本世纪二三十年代 产生于 英国 以口语能力的培养为基础 ，强调通过有意 义的情景进行目的语的基本结构操练。情景法 早期称 口语法 oral approach 情景法 代表人物 英国 帕默 被称为 英国应用语言学之父 强调 口语是基 础霍恩比 强调在自然情境中教授语言 是口语法（情景法）的主要特点，也 是口语法被称为情景法的主要原因。情景法 语言学基础 英国的结构主义 口语被认为是语言的基础，准确的结构是说话能力的核心。心理学基础 行为 主义的习惯形成理论 强调学生通过模仿形成正确的语言习惯 发音和语法的 准确性被按做是最重要的情景法 代表教材 streamline English ;access to english 139 经验派 阅读法 reading method 20 世纪初 英国 韦斯特 在印度从事英语教学工作时创立 又称 韦斯特“新 法”阅读法 强调通过直接阅读来培养阅读能力的教学法 强调 阅读是基础韦 斯特 《双语现象》《学习用外语阅读》韦斯特 帕默 合作 1953 年正式出版 《2000 英语常用词表》国际上最有影响的英语词表之一 140 经验派 听说法 audiolingual method 听说法 本世纪 40 年代 美国 强调通过反复句型结构操练培养口语听说能力 又称 句型法 或 结构法 也称军队法听说法 代表人物 布龙菲尔德、弗里斯 代表教材 《英语 900 句》二战期间 ，布龙菲尔德， 用速成的方法训练军队 人员外语口语 赵元任 主持哈佛大学 陆军特别训练班中文部 听说法 语言学基础 美国结构主义语言学心理学基础 行为主义心理学 特别
考研汉语国际教育— 刘珣《对外汉语教育学引论》摘要
111 内在大纲和习得顺序假说 科德 1967《学习者言语错误的重要意义》 112 输入假说 美国 克拉申 1985 《输入假说：理论与启示》一文中正式归纳为五个假说： 习得与学习假说（是基础）；自然顺序假说；监控假说；输入假说（最有意义 的假说，强调听力理解的重要性，特别是可理解的输入在语言获得中的重要 作用）；情感过滤假说。（也称 屏蔽效应假说）总称为 输入假说理论。 113 普遍语法假说 乔姆斯基 114 文化适应假说 舒曼 提出文化适应 学习者与目的语社团的社会和心理 的结合。因此，学习者与目的语文化的社会距离与心理距离，就成了影响第 二语言习得的主要因素。(社会距离主导作用)舒曼提出“洋泾浜化假说” Pidginization Hypothesis 115 一般来说 第二语言习得不具有第一语言习得的天然动力。如何不断增强 学习者的动力成为第二语言习得的关键。 116 第二语言习得过程研究 ：对比分析；偏误分析；运用分析和话语分析 117 对比分析 contrastive anaysis 是将两种语言系统进行共时对比，以揭示 其相同点和不同点的一种语言分析方法。运用到第二语言教学中来 始于 40 年代 美国 弗赖斯 语言学基础 结构主义语言学 心理学基础 行为主义心理 学 和 迁移理论 对比分析的步骤：描写 选择 对比 预测在教学中的应用： 难度等级模式（普拉克特提出）：零级 两种语言中相同的成分，产生正迁移 如
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（俄文）与直接法完全对立，与语法翻译法 一脉相承 且有发展 主张通过母语与目的语的翻译和结构对比，自觉掌握目的语的一种教学方法。 50 年代 我国外语教学基本以 自觉对比法 为依据自觉对比法 理论基础 重 视德育吧教育教养任务放在首位（苏联教育学思想）自觉对比法 还以当时苏 联的语言学和心理学理论为基础 60 年代以后逐渐被 自觉实践法 取代 135 认知派 自觉实践法 前苏联 20 世纪 60 年代 代表人物 前苏联心理学家 利亚耶夫 心理学基础 利亚耶夫的外语教学心理学 语言学基础 前苏联语言 学家 谢尔巴院士 区分语言，言语，言语活动的学说 自觉实践法 理论体系 上本应属于直接法派，但同时吸取了 语法翻译法的长处 136 认知派 认知法 cognitive approach 又称 认知—符号法 cognitive-code approach 现代的语法翻译法 代表人物 美国 卡鲁纳 认知法的 语言学理论基础 乔姆斯基的 转换生成语 法理论 心理学基础 认知心理 还受到 皮亚杰的 发生认识论；布鲁纳的 学 科结构论 和 发现学习论 等心理教育学影响 137 经验派 直接法（direct method） 与语法翻译法 针锋相对 直接法又称 改革法 或 自然法 19 世纪末 20 世纪初 产生于西欧，主要是 法 国 和 德国 、 早期代表人物 a 德国语言教育家 菲埃托 （改革运动的先驱， 直接法的奠基人，发表《语法教学必须彻底改革》反对语法翻译法） b 德国 教育家 贝力兹 （1878 年开始在世界各国创办贝力兹外语学校，大力推广直 接法）c 法国 语言教育家 古安 （发表《语言教授法和学习法》，创造“系 列法” ）直接法 典型教材 英国 艾克斯利 编 《基础英语》；直接法的语言 观 ：语言是习惯，语言的运用是靠感觉和记忆而不是思维；直接法的心理学
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汉英都是动+宾的语序；一级 在第一语言中分开的两个项目，在目的语中合 成一项 例如 英语中有 he she 区别，汉语没有 都读 ta；二级 第一语言有， 目的语没有 例如 英语语音中的[ ð][θ ],汉语中没有；三级 第一语言中的 某个语言项目在目的语中虽有相应项目，但是有差异 例如汉英都有被动句但 是汉语中除了 有标记的 “被”“叫”“让” 等表示被动的句子，还有大量无 标记的被动句，还有“是„„的”表示被动意义的句子；四级 目的语中有， 第一语言没有。如汉语的声调，汉字以及把字句、多种补语等；五级 跟第一 级相反，第一语言的一个语言项目，到目的语中分成两个或两个以上。如英 语 visit 到汉语中可以译为 参观访问看望 118 偏误分析 error analysis 科德把学习者所犯的错误分为 失误 mistake 和偏误 error 两种；心理学基础 认知理论；语言学基础 乔姆斯基普遍语法 理论中介语理论指导下的偏误分析的研究在我国对外汉语界是 从 鲁健骥 1984 年《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》开始的科德 提出 显性 overt 偏误 与 隐性 covert 偏误根据中介语的发展把偏误分为三类：前 系统偏误 presystematic errors 目的语系统形成之前的系统偏误 systematic errors ；第二语言习得过程后系统偏误 postsystematic errors 目的语系统形成 以后偏误，来源 ：母语负迁移；目的语知识的负迁移（过渡泛化/过渡概括） 文化因素负迁移，学习策略和交际策略的影响，学习环境偏误反映了学习者 的目的语体系即中介语的发展过程，同时也反映了学习者的学习心理过程。 偏误是第二语言习得中必然有的现象，是正常的现象，半岁习得过程的始终。 119 运用分析 performance analysis 和话语分析 discourse analysis 120 学习者的个体因素：第二语言学习者个体在习得过程中表现出的、对第
二语言习得产生一定影响的生理、认知、情感等方面的观点。 121 语言习得有关的生理因素主要是 年龄。第二语言习得的最佳年龄段： 2~12 岁 122 语言习得有关的认知因素包括：智力、学能、学习策略、交际策略智力， 包括观察力，注意力，记忆力，思维能力，想象力和创造力智商 intelligent quotient 简称 IQ 123 学习第二语言所需要的特殊的认知素质 叫做 第二语言学习的能力倾 向，也叫语言学能 language aptitude 124 学习策略 learning strategies 分为 认知学习策略 和 元认知策略 metacognitive strategies 元认知策略就是学习者通过计划、监控和评估等方式 对自己的认知过程进行反思和研究。元认知 可以说是 对认知的认知。是一 种深层次的认知活动。分为 计划，监控，评估，调节 四个方面 125 认知方式存在个体差异，主要为：场独立性 vs 场依存性，审慎 vs 冲动， 歧义容忍度 一 场独立性 vs 场依存性 场独立性 从整体中发现个别的认知方式，善于 剖析事物和问题，分析能力强（成人）场依存性，易感知失误整体的认知方 式，倾向从宏观看事物，把事物当整体（儿童） 二 审慎型与冲动型 略 三 歧义容忍度 ambiguity tolerance 对模糊不清或有歧义的问题的接受与容 忍的程度。 126 第二语言习得中 个体的情感因素包括：动机、态度、性格、动机 motivation 占极其重要的位置 动机是激励个体从事某种行为的内在动力，常
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第二语言教学，对教师来说，个体因素的研究仍是 首要任务。 129 社会环境 包括 语言环境 和 人文环境 ，其中 语言环境 包括：视觉 环境（报纸 杂志 书籍 电脑 广告 各种标示 ）听觉环境（视听结合环境） （广播电视电影喜剧录像录音带 特别是在该社会中广泛使用的鲜活的 目的 与口语 是最重要的语言环境。人文环境 则包括 目的语社会的物质文明 人 际交往 风俗习惯 文化历史传统 和所创造的一切精神文明 130 建立新的教学体系，特别需要强调在充分利用语言环境的基础上发挥成 年人自然习得的作用 131 新的教学法体系 应该突破课堂教学的框框，由课堂教学，课外活动，和 社会语言环 境里的交际活动三个层面 132 语言教学流派：强调 自觉掌握的 认知派：语法翻译法，自觉对比法， 认知法；强调 习惯养成的 经验派：直接法，情景法，听说法，视听法；强 调 情感因素的 人本派：团体语言学习法，默教法，暗示法；强调 交际运用 的 功能派：如交际法 133 认知派 语法翻译法（grammar——translation method）为代表 语法翻译法 又称 传统法 或 古典法 是第二语言教学史上最古老的教学法 语言学基础 历史比较语言学 心理学基础 18 世纪德国官能心理学 创始人 德 沃尔夫语法翻译法是第二语言教学史上第一个完整的教学法体系，强调对 语法规则的掌握，注重学生智力的发展，能较好地培养 阅读能力 和 翻译能 力。体现了 理性派教学法的主要特点。精读课，综合课，翻译课。最根本的 问题是 不利于语言交际能力的培养。 134 认知派 自觉对比法Сознателвно-сопоставительньй Метод
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表现为达到某种目的儿付出努力的愿望。有 内部动机 外部动机 之分，对第 二语言学习者来说，内部动机是非常重要的。对第二语言学习动机的分类影 响最大的是由 兰伯特和加德纳 提出的 融合型动机 和 工具型动机。 融合型动机 integrative motivation,为了跟目的语社团直接进行交际，与目的语 文化有更多的接触、甚至想进一步融合到第二语言社团中的一员。一般来说， 融合型动机更为强烈，所取得的学习效果也大。 工具型动机 instrumental motivation 是指把第二语言用作工具的实际目的， 如查阅资料，进行研究，寻找工作，提高自己的知识水平，改善自己的社会 地位等。 127 态度 是构成动机的主要因素之一。学习态度大体可以分为 积极态度， 一般态度，消极态度。 128 性格：内向和外向 自尊与抑制 焦虑和移情 内向和外向：一般认为，外向型性格有利于习得第二语言，内向型性格不利 于学习第二语言。但是总体水平，内向型性格学习者不一定比外向型学习者 差。自尊心和抑制 自尊心 self-esteem 是个体对自身价值的自我判断。抑制， 是个体的一种防御外部伤害保护自我的心理屏障。相对来说，自尊心强的人 较为自信，自我保护的意识要弱一些，自尊心不强的人也缺乏自信，用于自 我保护的抑制心理更强。圭奥拉 研究第二语言习得过程中的抑制心理时，提 出了 语言自我概念 laห้องสมุดไป่ตู้guage ego 焦虑 一种性格特征，具有这种性格的人在 做事之前或做事之后，都可能产生能否做好事情的焦急担心和忧虑的情绪。 第二语言学习者的焦虑表现为 交际焦虑，考试焦虑，和面对负面评价的焦虑。 移情 empathy 是指设身处地领会别人的思想和感情。
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基础 联想主义心理学；直接法的教学过程 模仿幼儿习得母语的自然过程， 138 经验派 情景法 situational language teaching 本世纪二三十年代 产生于 英国 以口语能力的培养为基础 ，强调通过有意 义的情景进行目的语的基本结构操练。情景法 早期称 口语法 oral approach 情景法 代表人物 英国 帕默 被称为 英国应用语言学之父 强调 口语是基 础霍恩比 强调在自然情境中教授语言 是口语法（情景法）的主要特点，也 是口语法被称为情景法的主要原因。情景法 语言学基础 英国的结构主义 口语被认为是语言的基础，准确的结构是说话能力的核心。心理学基础 行为 主义的习惯形成理论 强调学生通过模仿形成正确的语言习惯 发音和语法的 准确性被按做是最重要的情景法 代表教材 streamline English ;access to english 139 经验派 阅读法 reading method 20 世纪初 英国 韦斯特 在印度从事英语教学工作时创立 又称 韦斯特“新 法”阅读法 强调通过直接阅读来培养阅读能力的教学法 强调 阅读是基础韦 斯特 《双语现象》《学习用外语阅读》韦斯特 帕默 合作 1953 年正式出版 《2000 英语常用词表》国际上最有影响的英语词表之一 140 经验派 听说法 audiolingual method 听说法 本世纪 40 年代 美国 强调通过反复句型结构操练培养口语听说能力 又称 句型法 或 结构法 也称军队法听说法 代表人物 布龙菲尔德、弗里斯 代表教材 《英语 900 句》二战期间 ，布龙菲尔德， 用速成的方法训练军队 人员外语口语 赵元任 主持哈佛大学 陆军特别训练班中文部 听说法 语言学基础 美国结构主义语言学心理学基础 行为主义心理学 特别
考研汉语国际教育— 刘珣《对外汉语教育学引论》摘要
111 内在大纲和习得顺序假说 科德 1967《学习者言语错误的重要意义》 112 输入假说 美国 克拉申 1985 《输入假说：理论与启示》一文中正式归纳为五个假说： 习得与学习假说（是基础）；自然顺序假说；监控假说；输入假说（最有意义 的假说，强调听力理解的重要性，特别是可理解的输入在语言获得中的重要 作用）；情感过滤假说。（也称 屏蔽效应假说）总称为 输入假说理论。 113 普遍语法假说 乔姆斯基 114 文化适应假说 舒曼 提出文化适应 学习者与目的语社团的社会和心理 的结合。因此，学习者与目的语文化的社会距离与心理距离，就成了影响第 二语言习得的主要因素。(社会距离主导作用)舒曼提出“洋泾浜化假说” Pidginization Hypothesis 115 一般来说 第二语言习得不具有第一语言习得的天然动力。如何不断增强 学习者的动力成为第二语言习得的关键。 116 第二语言习得过程研究 ：对比分析；偏误分析；运用分析和话语分析 117 对比分析 contrastive anaysis 是将两种语言系统进行共时对比，以揭示 其相同点和不同点的一种语言分析方法。运用到第二语言教学中来 始于 40 年代 美国 弗赖斯 语言学基础 结构主义语言学 心理学基础 行为主义心理 学 和 迁移理论 对比分析的步骤：描写 选择 对比 预测在教学中的应用： 难度等级模式（普拉克特提出）：零级 两种语言中相同的成分，产生正迁移 如
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（俄文）与直接法完全对立，与语法翻译法 一脉相承 且有发展 主张通过母语与目的语的翻译和结构对比，自觉掌握目的语的一种教学方法。 50 年代 我国外语教学基本以 自觉对比法 为依据自觉对比法 理论基础 重 视德育吧教育教养任务放在首位（苏联教育学思想）自觉对比法 还以当时苏 联的语言学和心理学理论为基础 60 年代以后逐渐被 自觉实践法 取代 135 认知派 自觉实践法 前苏联 20 世纪 60 年代 代表人物 前苏联心理学家 利亚耶夫 心理学基础 利亚耶夫的外语教学心理学 语言学基础 前苏联语言 学家 谢尔巴院士 区分语言，言语，言语活动的学说 自觉实践法 理论体系 上本应属于直接法派，但同时吸取了 语法翻译法的长处 136 认知派 认知法 cognitive approach 又称 认知—符号法 cognitive-code approach 现代的语法翻译法 代表人物 美国 卡鲁纳 认知法的 语言学理论基础 乔姆斯基的 转换生成语 法理论 心理学基础 认知心理 还受到 皮亚杰的 发生认识论；布鲁纳的 学 科结构论 和 发现学习论 等心理教育学影响 137 经验派 直接法（direct method） 与语法翻译法 针锋相对 直接法又称 改革法 或 自然法 19 世纪末 20 世纪初 产生于西欧，主要是 法 国 和 德国 、 早期代表人物 a 德国语言教育家 菲埃托 （改革运动的先驱， 直接法的奠基人，发表《语法教学必须彻底改革》反对语法翻译法） b 德国 教育家 贝力兹 （1878 年开始在世界各国创办贝力兹外语学校，大力推广直 接法）c 法国 语言教育家 古安 （发表《语言教授法和学习法》，创造“系 列法” ）直接法 典型教材 英国 艾克斯利 编 《基础英语》；直接法的语言 观 ：语言是习惯，语言的运用是靠感觉和记忆而不是思维；直接法的心理学
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汉英都是动+宾的语序；一级 在第一语言中分开的两个项目，在目的语中合 成一项 例如 英语中有 he she 区别，汉语没有 都读 ta；二级 第一语言有， 目的语没有 例如 英语语音中的[ ð][θ ],汉语中没有；三级 第一语言中的 某个语言项目在目的语中虽有相应项目，但是有差异 例如汉英都有被动句但 是汉语中除了 有标记的 “被”“叫”“让” 等表示被动的句子，还有大量无 标记的被动句，还有“是„„的”表示被动意义的句子；四级 目的语中有， 第一语言没有。如汉语的声调，汉字以及把字句、多种补语等；五级 跟第一 级相反，第一语言的一个语言项目，到目的语中分成两个或两个以上。如英 语 visit 到汉语中可以译为 参观访问看望 118 偏误分析 error analysis 科德把学习者所犯的错误分为 失误 mistake 和偏误 error 两种；心理学基础 认知理论；语言学基础 乔姆斯基普遍语法 理论中介语理论指导下的偏误分析的研究在我国对外汉语界是 从 鲁健骥 1984 年《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》开始的科德 提出 显性 overt 偏误 与 隐性 covert 偏误根据中介语的发展把偏误分为三类：前 系统偏误 presystematic errors 目的语系统形成之前的系统偏误 systematic errors ；第二语言习得过程后系统偏误 postsystematic errors 目的语系统形成 以后偏误，来源 ：母语负迁移；目的语知识的负迁移（过渡泛化/过渡概括） 文化因素负迁移，学习策略和交际策略的影响，学习环境偏误反映了学习者 的目的语体系即中介语的发展过程，同时也反映了学习者的学习心理过程。 偏误是第二语言习得中必然有的现象，是正常的现象，半岁习得过程的始终。 119 运用分析 performance analysis 和话语分析 discourse analysis 120 学习者的个体因素：第二语言学习者个体在习得过程中表现出的、对第