恰当处理预设与生成

让“预设”与“生成”激情共舞

【摘要】一节成功的化学课，离不开教师的教学预设。好的预设是课堂精彩的前提，但不是全部，教学的真正价值在于预设外生成的教学。因此，教师在教学中要处理好课前预设与课堂生成的关系，使课堂中学生与教师相得益彰。

【关键词】化学教学课前预设教学生成

化学课堂教学中的不确定性是一种重要的教学资源，是课堂教学中的“生成点”，教师要善于利用这一教学资源促进课堂的生成。有时预设在实施中常会遇到学生的质疑、教学中学生犯下的这样那样的“错误”、化学实验中的“异常”现象、课堂上的“意料之外”事件等等，这些不是课堂教学的“尴尬”，恰恰是“宝贵”的生成资源。教学中，我们不应该也不能忽视这些“意外”，机械地按预先确定的程序进行教学。教师应该善于捕捉和利用这些“意外”中蕴藏的教育和教学契机，更具课堂上学生学习的实际情况，灵活地预设进行适时调整，有的时候甚至放弃原来的预设，使课堂走入“柳暗花明又一村”的新境界，造成课堂“精彩”的形成。

传统的教学过分强调预设。如一节课的教学目标是什么，完成这些目标分几个环节，每个环节需几分钟，突破重点、解决难点要设置几个问题，每个问题需要几个学生回答，如果学生回答不上来如何引导到设置好的答案上来，等等。这种教学形式都是围绕如何教而展开的，很少涉及学生如何学的问题。从本质上讲，这是以教师为本的教学，它反映的是僵化封闭的课程观和知识传递式的教学观。这种教学有很多弊端，它使学生的发展受到很多限制，使学生的生命力得不到充分发挥，不适应时代的要求，新课程重视教学的生成。下面结合笔者上《二氧化碳的性质》一课，谈谈初中化学课堂教学中的预设和生成的和谐统一问题。

案例描述

【课堂出现意料之外情况】

在教学《二氧化碳的性质》一课时，课堂中应该演示二氧化碳通入紫色石蕊溶液，学生观察到紫色石蕊溶液变红，再加热，红色溶液又变回了紫色。通过实验让学生掌握二氧化碳与水反应能够生成碳酸，碳酸在加热的条件下又分解成水和二氧化碳这一知识。但是恰恰在这节课上出现了意外情况：在演示中把石灰石和稀盐酸反应产生的二氧化碳通到紫色石蕊试液中，学生很快就观察到紫色石蕊试液变红了，但当把变红的石蕊试液加热时，石蕊并没有恢复紫色。这种意料之外情况引起了学生们议论。

【问题研究】

此时我并没有一带而过，也没有急于解释。我故作不解对学生说：“实验出现了问题，大家一起来想想实验失败的原因是什么？让我们从失败中吸取经验，学习知识。”接着我引导学生分组进行讨论，同学们经过思考，提出实验失败的几种可能性的假设：

1.石蕊会不会有问题？

2.由于盐酸有挥发性，用石灰石和稀盐酸反应产生的二氧化碳会不会混有氯化氢一起带到石蕊中，受热时，碳酸分解了，但是由于氯化氢太少，形成的盐酸浓度太低，不会挥发出来，因此红色不会褪去？

【设计实验】

按照学生的假设，分组讨论，结果学生在教师的指导下根据所提供的药品主要设计了以下几种实验：

1.取紫色石蕊试液1-2ml，滴加1-2滴稀盐酸，加热;

2.往1-2ml紫色石蕊试液中吹二氧化碳气体，再加热;

3.往1-2ml紫色石蕊试液中吹二氧化碳气体，滴加1滴稀盐酸，再加热。【学生分组实验】

1.取紫色石蕊试液1-2ml，滴加1-2滴稀盐酸，加热,观察现象;

2.往1-2ml紫色石蕊试液中吹二氧化碳气体，再加热，观察现象;

3.往1-2ml紫色石蕊试液中吹二氧化碳气体，滴加1滴稀盐酸，再加热，观察现象

【学生讨论得出结论并交流】

各小组汇报小组实验现象及探究结果：

1.取紫色石蕊试液1-2ml，滴加1-2滴稀盐酸，加热, 观察到紫色石蕊变红，受热红色不褪去。说明盐酸和碳酸一样能使紫色石蕊变红，但受热红色不褪去；

2.往1-2ml紫色石蕊试液中吹二氧化碳气体，再加热，观察到紫色石蕊变红，受热红色褪去。说明没有盐酸则实验现象正常。

3.往1-2ml紫色石蕊试液中吹二氧化碳气体，滴加1滴稀盐酸，再加热，观察到紫色石蕊变红，受热红色不褪去。说明有盐酸则实验现象异常。

综合同学们的实验结果，最后他们很容易得出结论：盐酸有挥发性，用石灰石和稀盐酸反应产生的二氧化碳混有氯化氢一起带到石蕊中，受热时，碳酸分解了，但是由于氯化氢太少，形成的盐酸浓度太低，不会挥发出来，因此红色不会褪去。

【对实验改进】

学生们在评价和交流中，直面刚才实验失败这一事实，这时，教师因势利导提出问题：“我们能不能对这个实验进行一下改进呢？”同学们在一阵讨论中又提出了对于这个实验的改进方案：由于是用石灰石和稀盐酸反应产生的二氧化碳

中混有氯化氢，而且氯化氢太少，形成的盐酸浓度太低，不会挥发出来，因此红色不会褪去。实验失败是由于有氯化氢的缘故，因此可以用呼吸产生的二氧化碳，没有氯化氢，应该就不会出现这种异常现象。接着学生们按照自己设计的方案，重新进行了实验，终于得到了正确的实验结论。

课后反思：

从这个案例中可以看出，我们在课堂上可以放弃预设，重新创造了生成，这种新的发现就是课堂资源，也是极其有价值的新问题。老师在这个过程中因势利导，进一步激励学生生成新的问题进行自主探究会收到事半功倍的效果。因此，教学需要预设，但预设不是教学的全部，教学更需要生成，教学的生命力与真正价值在于预设下的生成。正如著名教育家叶澜教授在《重建课堂教学过程观》一文中指出的：“要把教学内容过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。”

关注课堂教学的生成性，决不意味着“预设”已不再重要。恰恰相反，课堂教学生成机制的高效发挥，正有赖于科学预设的充分和周到。充分的“预设”不仅与“生成”不相矛盾，而且高度统一，相辅相成。“预设”不为别的，正是为了更有效的生成。科学的“预设”应当也包含了对课堂生成前景的估计。我认为，科学课堂应提倡“预设”与“生成”激情共舞，使课堂充满生机。

预设与生成是相辅相成的，是可以在化学课堂上和谐统一的。

一、弹性预设，为生成留有空间。

所谓“弹性”就是指为实现化学教学的动态生成，教师要以开放的心态设计出灵活、动态、板块式的“学”案，而不是周密细致、一成不变的线性“教”案。它不需要教师预计教学过程的全部细节、每一环节的时间分配和实验探究的具体步骤等。对于传统的化学教学来讲，动态生成的教学设计似乎要“粗”得多，但这为课堂实施的“细”留下了足够的弹性时空；为知识的动态生成、学生的自主建构留有了余地。我们在学习物质的变化和性质的习题中有一题型是信息题，学生经常要遇到金属钠和水反应的信息提炼出金属钠的性质一题，我于是就亲自给学生实验，归纳出四个现象①金属钠浮在水面上②金属钠熔化成一个小球③小球四处游动并发出嘶嘶声④滴酚酞的溶液变成红色，这四个现象和我预设的基本一直，但是结论上就出乎意料了。比如:“根据钠浮在水面上不能得出钠的密度比水小的结论,因为钠是在水面上高速运动,是不会沉下去的,这正如现在流行的极