核心素养导向的课堂深度教学策略

2019第7期中（总第306期

）

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HONG GUO NONG CUN JIAO YU

核心素养导向的课堂深度教学策略

陈

琳

关于核心素养和深度教学的研究是教育改革研究的热点问题。核心素养是深度教学改革的理论依据，深度教学是核心素养落地的手段与途径。本文深入探讨了核心素养与课堂深度教学的内涵及其关系，提出了核心素养导向的深度教学观：基于立德树人的深度教学观、基于课程意识和学科本质的深度教学观、基于师生交往互动说的深度教学观。

一、核心素养与深度教学的关系

（一）核心素养的内涵

2014年教育部在《关于全面深化课

程改革落实立德树人根本任务的意见》中把核心素养界定为“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。”

笔者认为将核心素养的内涵诠释为必备品格和关键能力，是十分贴切的。2016年颁布的《中国学生发展核心素养》不仅与其一脉相承，而且在此基础上进行了更为丰富的内涵延伸。在广度上，涵盖包括文化基础、自主发展、社会参与三大方面，综合表现在人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活，责任担当、实践创新六大板块；在深度上立足于未来社会的发展，且指向人的终身发展理念，培养能够把握机遇，应对挑战的未来型人才。

在核心素养理念的指导下，把课堂教

学向纵深发展中推进，向更深层的深度教学中推进，从而探索有效性的深度教学策略，为开拓新的教育愿景做转型性变革。

（二）深度教学的内涵

国内最早提出深度教学概念的是郭

元祥教授，他认为深度教学是超越表层知识符号的教学，要进入知识内在的逻辑形式和意义领域，挖掘知识内涵的丰富价值，完整地实现知识教学对学生的发展价值。]过去，教师在开展课堂教学时，不注重学生已有的内在知识结构，不了解学生身心发展的认知秩序，忽视学生学习过程的情感体验，只是照本宣科地传授知识，强调学生对知识的“符号表征”的记忆，将知识浅层化、表象化。

这种浅层教学模式下培养的学生难以适应复杂多变的未来社会。深度教学是指真正意义上的从表层符号的教学形态走向逻辑教学、意义教学与核心素养教学的统一，使受教育者达到意义的建构与生成。因此，亟待开展课堂教学改革，导向以核心素养为指导的课堂深度教学，是当前教学改革的应然追求。

（三）二者之间的关系

核心素养不仅是我国教育领域中更具有时代性、代表性、具体性的教育目标的表述，是我国教育改革的顶层设计方案，更是我国课程建设、教学改革的依据。

简而言之，核心素养既是课堂深度教学的终极目的，也是其改革发展的依据。

课堂深度教学是为了培养学生的核心素养而服务，是核心素养落地的手段与途径。核心素养导向的课堂深度教学可以使学生更好地参与课堂，体验课堂的乐趣，师生之间建构一种友好平等的关系，促进师生共同的进步与发展。

二、构建核心素养导向的深度教学观

（一）基于立德树人的深度教学观

我国提出立德树人的根本任务，就是要坚持德育为先，坚持以人为本。基于立德树人的深度教学观。

首先，必须把“育人”作为一切教学的出发点与归宿。当前，处于一线岗位的教师只注重教学任务的完成，只关注学生成绩的提高，把“教书”与“育人”相分离的。教育是培养人的活动，知识的习得、技能的掌握固然重要，但培养学生成为有思想、有道德、有意义的人才是教育追求的更高价值。教师要学会尊重学生，关注学生，支持学生，把立德树人理念贯穿教学活动的全过程。

其次，挖掘各学科特有的道德教育资源。深度教学的载体是各学科的知识体系，教师要深入挖掘各学科知识体系蕴藏的丰富道德教育资源，将其渗透在日常教学活动中，渗透在学生的内心世界中。只有进入学生情感世界、精神世界、内心世界的教学，使学生获得情感体验和生活体验，才是有意义的教学，才是深度教学的本质。

提出核心素养导向的课堂深度教学四大策略：自主化策略、情景化策略、活动化策略、意义化策略。旨在提升课堂教学质量，促进学生核心素养发展。

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最后，结合学科知识体系有机地进行价值引领。价值引领的意义在于把学生培养拥有正确价值观的人。一个人的价值观念会影响其为人处事的准则与规范。教师在传授知识，解答解惑的同时，更应让学生学会为人处事之道。

（二）基于课程意识和学科本质的深度教学观

我国秉持大课程小教学的观念，因此，提倡的教学改革从属于课程改革的范畴。而课程意识是教师对课程的定义、理解、看法、观点。作为一名教师，必须具备发展性的课程意识，深度教学观培养是面向未来社会的人才，课程内容的选择应紧跟现代化、信息化、全球化的潮流，课程内容应推陈出新，应具备前瞻性，注重学生的可持续性发展。

教师必须具备开放性的课程意识，教科书并非唯一的课程资源，课程资源包罗万象，教师在教学过程中要秉承开放的意识观念，充分利用各项课程资源。教师必须具备生成性的课程意识，教学活动不仅是预设性的活动，更是生成性的活动。教师应兼容并包将课程与教学进行有机结合，教学的过程也是课程内容不断丰富深化、不断创新生成的过程。

此外，深度教学观理念还强调把握学科本质的教学方法。教师课堂教学不是单纯地传授知识，而是传授学科科学方法。授人以鱼不如授人以渔，教师传授科学的学科方法，培养学生的知识迁移能力，才是激发学生的学习兴趣的有效之道。

（三）基于师生交往互动说的深度教学观

深度教学观认为教学过程由教师的教和学生的学相互统一构成，其本质是师生交往互动的过程。在开展课堂教学时，教师与学生都是课堂的参与者、建设者，彼此分享对问题的思考，交流对观点的看法，师生之间互教互学，形成一个真正的“学习共同体”。与一般的交往活动有所区别，师生之间的交往互动在于教师的作用更具有引导性、支持性和鼓励性。

用后现代课程观的观点来说，教师的角色是“平等中的首席”。这种交往互动式教学模式不但在理论上超越了“教师中心论”、“学生中心论”以及“主导主体论”，而且在实践上切合我国核心素养的落地。创设基于师生交往互动说的深度教学观，对教师而言，由知识传授者的角色向学生的引导者、支持者和鼓励者转变。对学生而言，课堂教学不再是被动的接收，而是参与合作、构建知识的过程，是学会学习，实现自我价值、自我成长的过程。

对整个教学而言，是一种合作性的意

义建构，不仅能够丰富教学内容，促进师

生之间的情感，同时也能促进师生共同发

展、共同进步。

三、核心素养导向的课堂深度教学策略

（一）自主化策略

自主化教学策略由教师的教向学生

的学转变，强调学生的独立性、主动性，即

培养学生的自主学习能力，培养学生具备

学会学习的核心素养。过去的传统教学中

也曾倡导过要培养学生学会自主学习的

能力，但却是一种“放羊式”教学，即教师

从不参与引导，仅靠学生有限的认知水

平，难以完全理解知识的内在含义和学科

本质，甚至会出现价值观偏离的现象。

而自主化的深度课堂教学则充分发

挥教师的引导作用，将教学建立在尊重学

生的自主性、独立性，激发学生自主学习

的潜能之上。首先，在深度教学过程中，教

师应营造自主化的课堂环境，让学生主动

独立的参与学习，摆脱对教师的依赖。如

让学生进行自主预习，寻找教材或知识的

疑惑之处，通过小组合作等方式解答疑

惑。其次，教师采用“支架式”引导和启发

性教学。

教师根据课堂学生学习的实际需要，

提供支持与引导，启迪学生对学习的目

标、内容以及方式进行自我调整。最后，教

师要帮助学生对其自身的自主学习效果

进行评价，建立学生对自主学习产生心底

的喜爱与行动的自觉。

（二）情景化策略

“情景化”应用于教学中，特指一系列

精心组织安排的“教学事件”。[4]情景化的

深度教学不仅是将知识活化的过程，也是

培养学生核心素养的必经之路。教师可以

创设不同的情景开展课堂深度教学，重唤

知识活力，挖掘知识价值。

创设冲突性的问题情境，教师提出与

学生已有知识经验相悖的问题，使其与学

生的基本共识、日常认识或教材观点相冲

突。从而引发学生探索的愿望，激起学生

对问题的批判与思考，这有利于培养学生

实践创新的素养。

创设悬念性情境，“悬念”能够充分调

动学生的好奇心，唤起学生的求知欲。教

师在教学时设置悬念，可以引导学生通过

挖掘其知识的根源，更透彻地把握知识的

内涵，使学生“知其然知其所以然”。

创设关联性情境，关联性情境是指在

课堂教学过程中，设置与旧知识旧经验相

联系的情境，或者设置若干与教学内容密

切相关的情境，能够自然地把知识嵌入情

境中，架起新旧知识之间的桥梁。

（三）活动化策略

活动是一种实践、体验、操作的过程，

是外部活动和内在活动相统一的过程。外

部活动是指学生的身体、手等外显行为参

与的过程，内部活动是指学生心理、大脑

等内在意志参与的过程。学生的亲自实践

和亲身体验是活动化深度教学的本质特

征。

学生的亲自实践和亲身体验意味着

学生从身体到心理的全面参与，只有学生

全身心参与的课堂教学，才能让学生有所

收获，有所成长。活动化的深度教学形式

多种多样，比如角色扮演、竞赛、游戏等

等。这些教学活动策略强调学生参与的过

程远比结果重要，学生从教材上获取的知

识直观刻板，一定要经历若干的过程，若

干步骤，若干环节，获取到的知识才具有

价值意义。其最终归宿不在于教师传授知

识的多少，而在于让学生通过亲身体验、

实践、操作的过程去获取知识，使其学以

致用，学会自己学习，感悟知识的意义与

价值，更好地发展其自身核心素养。

（四）意义化策略

当前虽有许多课堂教学形式在不断

深化改革，但唯分数的功利性目的仍旧占

据主导地位，教师对学生学习缺乏意义感

的培养，缺乏人文底蕴的培养，不利于学

生核心素养的发展。学习意义感的获得

与建立，是衡量课堂教学优劣的价值起点

标准。

意义化的深度课堂教学策略主要包

括道德课堂、生命课堂以及幸福课堂。三

者强调教学之本在于“道”，不在于“术”。

同时关注教师教学的价值与意义，关注学

生人文底蕴以及伦理道德的培育。教师作

为课堂教学的引导者、支持者，不仅仅只

是授予知识，更要引导学生明晰知识的价

值与意义，引导学生理解和把握知识背后

隐含的学科思想、学科方法及其实践价值

与人生意义，才能形成自身正确的意义

理解和价值确认。

同时，学生作为教学活动过程中的实

践者、参与者，更应该在教学开展的时主

动寻求自我与知识之间意义联系，并不断

地通过认知过程和情意过程，追求和创造

学习内容、学习过程对自我生长的意义。

（通联：广西师范大学）

GAO DENG JIAO YU／高等教育

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