大学发展的历程

“大学”的产生与发展是这一千年中最伟大的事业之一，因为它创造了一个延续整个世界文明的场所，也培养了大量全面了解这个世界的智者。

——美国《生活》杂志

西方：从“象牙塔”到“服务站”

西方现代大学最初起源于欧洲中世纪的修道院。13世纪的某一天，一群年轻僧侣聚集在一起讨论“一根针尖上是否可以站立着七位天使”，这一偶然的历史细节间接地促就了西方大学的原始形态的形成（宗教神学院），同时僧侣们追求真理和人格完善的精神气质也深深植根后世教育家的教育理念中；用金耀基先生的话说，这些初始形态的教会大学（即“中古大学”）是“非常黑暗”的中古时期“一些非常耀眼的灯光”。随着资产阶级革命的兴起和世俗社会的形成，带有浓厚神权社会性质的“中古大学”模式逐渐式微。以英国为例，到了19世纪30年代，在以斯宾塞和赫胥黎为主的功利主义和科学主义倡导者的激烈攻击下，牛津和剑桥这种保守的古典大学模式和传统教育理念都遭受普遍质疑。与此同时，声势浩大的“新大学运动”风起云涌，那些新兴的新式大学几乎彻底抛弃了古典大学的人文主义教育传统，完全以市场为主导，排斥宗教教育，专门培养实用性的技术人才。“是坚守象牙塔，还是迎合社会需求？”——这一单项选择题成为英国教育体制（也是社会体制）转型期的关键问题，也是后世教育改革者共同面对的两难问题。正是在这样的时代背景下，日后在教育史上声名显赫的“红衣主教”约翰·亨利·纽曼在一所新创办的天主教大学（都柏林大学）发表了一系列关于大学教育演讲，这些措辞略显艰涩但却充满激情的言论后来被整理成书，即教育史上的经典名著——《大学的理想》。

在《大学的理想》一书中，纽曼从词源学的角度给大学定义：“大学(university)是传授普遍知识(universal)的地方”。因此，大学就应该是“训练和培养人的智慧的机构”，“大学讲授的知识不应该是对具体事实的获得或实际操作技能的发展，而是一种状态或理性（心灵）的训练”，大学的教育应该是以文理科知识为主（他特别强调在他看来即代表真理本身的神学知识）的“自由教育”和“博雅教育”，以“正确的推理来培养人的理性，使之接近真理”；大学的使命则是培养“有文化修养”、“具备思想和行为上一切优良品行”的“绅士”（即人格的自我完善）。正基于此，纽曼旗帜鲜明反对功利主义的实用教育观，并且反对科学研究（坚持大学与传授知识为主，而非发展知识），反对专业教育（认为狭隘的专业划分会使学生的心智也变得狭窄），同时强调大学的独立与自治（也强调教会介入的重要性，因为在他看来“教会使大学的履行职责的过程中表现得更稳健”）。值得注意的是：纽曼反对功利主义和实用主义，并非反对功利性和实用性本身，而是反对教育以追求功利和实用为目的。

然而不管纽曼如何雄辩涛涛，宗法社会的瓦解还是无可避免，随着市民社会的最终确立，新兴中产阶级对于大学教育的实用性和专业化诉求日益扩张。到了1810年，洪堡在德国创立柏林大学（这一历史事件被视作“现代大学制度诞生的标志”），科学研究便被系统引入大学体制，并且“发展知识”的重要性超过了“传授知识”（大学是“研究中心”，教师的首要任务是自由地从事于“创造性的学问”）；同时“服务于国家利益”被作为办学的第一宗旨。进入二十世纪以后，随着现代社会的逐步完善和科学技术的飞速发展，大学的社会职能被充分强调，在美国实用主义哲学的指导下，把教学、科研同直接为社会服务紧密结合起来的“威斯康星思想”得到普遍借鉴。虽然大学的体制不断变化，但是诸如大学独立、人文教育等传统大学理念还是得到一贯的坚持。洪堡就特

别强调“个性与道德的修养”是大学的教育主要任务，“知识体系本身的自我完善”成为柏林大学科研的最高目的，同时坚持“为国家利益服务不等于放弃大学自主和学术自由”。在对待功利主义教育观的态度上，洪堡与纽曼一致：“反对不从知识本身，仅从知识的实际益处来评价知识。”在他看来，“大学应实施通识教育，而不应涉足职业教育。职业性教育的任务应由高等专门学校承当旷所谓修养是个性全面发展的结果，是人作为人应具有的素质，与专门的能力和技艺无关。”

而在美国，即使是系统赋予教育功利主义价值的实用哲学倡导人杜威也明确指出：在“社会的效率”之外，“个人一切能力的全面发展”同样是大学教育的重要理想之一，“确保文理学院在民主社会中承担适当只能的问题，也就是务必使目前为社会所需的技术科目获得一种人文性质的问题”。另一方面，全球性的民主解放运动加强了对政治权力的约束，拓宽了大学自治的可能，大学独立的基础得到了进一步巩固。从这些方面看，纽曼当年热情召唤的大学理想并未因世风变迁而遭人遗忘，反而在一次次的大学转型中得到延续。

不过功利主义的潜在隐患毕竟存在。很快，第二次世界大战之后，随着市场经济的核心地位巩固，功利主义的教育观迅速膨胀，现代社会对于教育专业化、实用化的呼声越来越高。大学本身也难耐寂寞，早先鼓吹“社会责任论”的理论家尚且能坚持大学之于世俗社会之外独立理性价值，现代的“实用主义教育”论者则完全以社会需要为导向：“社会要什么，大学就给什么；政府要什么，大学就给什么；市场要什么，大学就给什么。大学不知不觉地社会化了，政治化了，市场化了”，自古以来“学袍”与“市镇”之间那道保证大学独立的高墙被一批批推倒，“大学与社会间的一个保持清静思维的距离也消失了。”于是，各种蕴涵着丰厚商业利润的热门专业迅争先恐后地开设，校办工厂和技术人员培训等直接以赢利为目的商业机构成为二十世纪大学的时代特色，“在这种情形下，大学已非一独立研究学问之地，而成为即产即用的知识的工厂”，不能立即转化为社会生产力的基础学科越来越冷落。越来越细密的社会分工也导致通才教育逐渐分割，大学里开设的专业直接服务于学生毕业后的工作需求，专业壁垒日趋森严，教育技术化倾向日益严重。面队现代性所带来的一系列精神危机：冷漠、孤僻，乃至人性本身的“单面”与“异化”，向来作为“社会精神引导”的大学不仅不能作出积极的调节和应对，反而连自己也陷入“现代化的陷阱”。在这样突如其来的社会巨变下，纽曼当年艰苦捍卫的人文主义理想，几乎被人遗忘。

中国：从“政治正确”到“经济正确”

大学之与中国是一个完全意义上的舶来品。传统社会的太学也罢，国子监也罢，其教育机制和教育目的都与现代大学有着太大的差异，中国大学的产生，是纯粹意义上的横向移植，“吾国今日之大学，乃直取欧洲大学之制而模仿之，并不自古之太学演化而成也。”尽管如此，中国传统儒家的教育理念（强调道德修养，追求“君子”人格的养成）还是深刻影响着中国现代大学的开创者，曾留学哥伦比亚大学的前浙江大学教育系主任郑晓沧在《大学教育的两种理想》直接将纽曼所谓的“Gentlemen”（绅士）等同于儒家的“君子”，将洪堡所谓的“Scholar”（学者）等同于传统的“士”。

而被誉为“中国现代大学之父”的蔡元培先生，原本就是出生前清翰林院的一名准士大夫，在一篇题为《中国现代大学观念及教育趋向》的演讲中，这位已经成为“北大精神”代名词的前北大校长明确指出：“教育者，养成人格之事