怀特海的历程哲学可以说是起因于牛顿物理学的崩解

怀特海的历程哲学是起因于牛顿物理学的崩解；他的形而上学见解出现于他的《自然之概念》（The Concept of Nature, 1920年）。而在他的《科学与现代世界》（Science and the Modern World, 1925年）的论文中他的形而上学就已架构完成了.

《过程与实在》一书因其护卫有神论而著名，不过怀海德的上帝和亚伯拉罕的启示性上帝是根本不同的。怀海德的机体哲学(philosophy of organism）带起了历程神学，1933年出版的《观念之历险》（The Adventure of Ideas）对怀海德形而上学的主要见解作了摘要。此书中也对美、真理、艺术、冒险与和平作了定义。他认为“没有全部的真理；所有真理都是一半的真理。想把他们当作全部的真理就是在扮演魔鬼。”

学术研究价值

怀特海是独树一帜的思想大师。怀特海代表作之一的《观念的冒险》，为我们了解、研究怀特海的思想提供了一个文本、一种依据、一条通道。人类的历史正是文明逐渐取代野蛮的历史，用怀特海的话说，是说服逐渐取代征服的历史。对于文明在野蛮中萌芽，发展，壮大，所谓进步，《观念的冒险》阐释得十分具体、深刻，充满理性的力量和经验的智慧。野蛮有野蛮的存在理由，文明有文明的发展动力，进步有进步的观念形态；其间构成的关系、冲突和变化，涉及林林总总的人类精神经验，极其错综复杂，而人类的历史经验，是不可能完全记录下来的。《观念的冒险》关注和凸现的是两个相互关联的问题：一是观念在加速通往文明的缓慢过程中所产生的影响，二是观念对人类历史经验的解释。怀特海说：“观念之史便是错误之史。”人类文明的演进，是以逐渐克服错误、摆脱奴役、伸张正义、争取人权、呼唤平等为动力为根据的。恶相对于善而存在，虽然人们不可能超历史地否定奴隶制，但人们可以依据传统的人道资源对奴役进行批判，可以提出新的原则来纠正它，限制它。显然，人类的进步是曲折的、漫长的，但观念具有举足轻重的作用。怀特海认为，十九世纪美国的黑奴解放，是民主这一观念的产物，而它滥觞于两千年前的精神母体之中，它沐浴着腥风血雨，激励着人类缓缓前行；最终，它强大到足以向一切专制和奴役挑战，让昔日的黑暗与暴虐成为历史的沉渣。我认为怀氏的所谓“冒险”，在本初的意义上，可以看成是对墨守成规、因循守旧的驳斥。怀特海明确指出：“一个种族要保持它的精力，就必须怀抱有既成现实和可能事实的真正对比，就必须在这一精力的推动下敢于跨越以往稳健保险的成规。没有冒险，文明就会全然衰败。”怀特海赞赏希腊人追求新奇的冒险精神，希腊人善于学习、思考，也善于文化积累与继承，但不仅仅止于此。希腊文明的启示是不断创造。确实，希腊精神是欧洲文明的摇篮，它的辉煌一直让后来的欧洲人心仪不已；但一味照搬希腊人，则不啻对希腊精神的背叛。怀特海对“冒险”的阐释，依据的是他的过程哲学的三条形而上学原则，这些原则落实于具体的文明形态，其结论就是：把某一文明定于一尊，使之绝对化、静止化，既是不可能的，其标准也是可疑的。黑格尔把普鲁士国家看成是完满的政治制度；黑格尔之后，麦考利把英国立宪制度视为人类政治智慧的顶峰。在怀特海看来，他们两人都把自己国家一定历史时期的政治制度绝对化，无论依据的是什么标准，都不足为据，都不能自圆其说。无须旁征博引，不用追根问底，仅就他们的见解而言，两个顶峰只能是荒谬。文明发展到今天，又有人提出“历史终结论”，这无异重复过去的老生常谈。可以断言，这样的乐观主义只是一厢情愿的幻想，它的破灭是注定的。因此，绝对的静止，纯粹的模仿，在终极意义上与宇宙的本质背道而驰。文明的脚步从不停息，不进则退。在人类的探索道路上，不能真正地弘扬伟大的精神传统——它在历史的价值尺度上意味着不断进步，就必然导致文明的衰落，二者必居其一，怀特海如是说。怀特海强调“冒险”，但怀特海不是激进主义者，不是浪漫主义者，与一切文化虚无主义者更是格格不入。他的敏锐使他怀疑一切超历史的浪漫激情，他的深刻在于他把握了激进与保守之间的中庸之道——文明是一个渐进过程，

它的秘密和希望存在于尊重传统恪守传统基础上的变革与创新。因此，所谓“冒险”，在积极意义上是张扬观念的创造力，在消极意义上是警惕人类的堕落。而这精神力量，既积淀在文明的历史过程中，又体现为文明发展趋势的内在要求。观念在促进文明发展中的作用，是微妙而复杂的，也是持久或显著的；但同时，观念以特定形式出现在历史上，决定于不同种族、不同文明发展阶段的种种具体境遇。因此，任何试图以“第一原理”、“绝对精神”一劳永逸地解决人类的前途和命运，牵引历史发展的轨迹与方向的理论构想，无疑是虚妄的。在这个意义上，我们可以说，怀特海与黑格尔的区别，体现为历史哲学上的经验主义与先验主义的对峙。

《观念的冒险》

教学价值观

学校应该传授哪种类型的知识，这历来是人们重视的问题。怀特海根据当时的实际，论述了普通教育与专业教育。形式教育与实质教育。装饰教育与实用教育的关系。

1. 普通教育与专业教育

怀特海对当时学校中教育专门化的趋势进行了批评。他认为，专人专职的做法在古老的社会中是一种大赐之福，但在未来世界中将对公众贻害无穷。现代知识专门化的结果使得某些专家的思想局限在一个角落里，如：一个现代化学家可能对动物学方面的知识很差，而对伊利莎白时代的戏剧的一般知识就更差，对英文诗的韵律毫无所知，对古代史的知识更是一窍不通。从一方面来说，这种专家思想上的偏于一隅对社会发展是不利的。片面的专业教育将使“知识界的领导人物失去了平衡。他看到的只是这一种或那一种环境，而没有看到全面。调度的问题只交给庸碌无能、因而不能在某种事业中获得成就的人。简单地说，社会的专门化职能可以完成得更好、进步得更快，但总的方向却发生了迷乱”。另一方面，它对个人发展也是有害的。怀特海指出，任何抽象角落都是不足以包括人生的。教育所要达到的目的是个性的平衡发展。但是，怀特海认为，普通教育与专业教育并非截然对立的，它们之间存在着一些必然联系。首先，没有任何只给学生普通陶冶或专门知识的课程。为了普通教育的目的而学习的学科，也就是专门学科。在普通教育的课程中，学生将会产生特殊的兴趣中心；在专门化学习中，学科的外部联系会使学生的思想向外引发，产生广泛的兴趣。其次，从教学方法上讲，培养一般智力活动的方法之一就是培养一种专门的爱好。学生只有通过专门学习才能评价一般概念的确切表达、语言所表达的各种概念之间的关系以及概念对了解生活的作用。如何把普通教育与专业教育结合起来呢？他认为，不可能有一种万应灵丹式的方法。每一所学校必须有权联系它的特殊环境来考虑问题。然而，“在一般理论上，仍可以用一种简单的方式来作指导原则。学生应当集中在一定的领域里……伴随着这种集中过程，还有一些辅助的学习，如科学的语言等。”这样，可以在培养专家的过程中不失去业余工作者的主要长处。他强调，教育不能没有专门化，“要是你在教育上排除专门化，你就毁灭了生活。”

2.形式教育与实质教育

教育应该传授知识还是发展能力，外国教育史上存在不同的看法。怀特海对形式训练说提出了批评。他指出，自古以来就有人认为心智是一个工具，先要使它锋利，然后才能运用它。他认为这是所有引进教育理论中的最致命、最错误、最危险的概念之一。他说：“心智决不是被动的；它是一种永不休止的活动，灵敏、富于接受性、对刺激反应快。你不可能推迟它的生命，到你使它锋利了的时候才有生命。”怀特海主张在传授知识的过程中发展儿童的心智。他说：“教育是一个一分钟一分钟、一小时一小时、一天一大地耐心地掌握细节的过程。不存在一条灿烂的概括铺成的空中过道通往学问的捷径……教育的问题就在于使学生通过树木而见到森林。”因此，教师必须使学生感觉到他们是在学一些什么东西，不仅仅是跳跳智力的小步舞而已。

3.装饰教育与实用教育