实践的课程范式

【WHAT】课程的终极目的???
泰勒主导的课程范式指向技术兴趣。 泰勒主导的课程范式重目标、重效率、 重行为控制，指向于获得知识和技能， 着眼于控制学生的学习行为和教师的教 学过程。
技术兴趣
OR
施瓦布实践的课程范式指向实践兴趣。施 瓦布实践的课程范式把教师和学生作为课程的 有机构成部分并作为相互作用的主体，课程被 理解为相互作用的有机的“生态系统”，指向 于兴趣需要的满足和能力德性的提高。
第一节 课程哲学观
一、实践课程范式的哲学基础
实践的课程 范式
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二、施瓦布的课程哲学观
第二节 关于课程的具体主张
一、实践的课程:四要素间持续的相互作用 二、“实践的课程”的开发方法：审议 三、学校和班级本位的课程开发
第一节 课程哲学观
杜威的实践兴趣以及 古希腊亚里士多德的 民主的社会组织， 是施瓦布思想的重要来源。 “实践观” 强调学习者的兴趣和需要， 美国杜威的 现象学和存在主义哲学中 实践是一种个人的 实用主义哲学观 寻找意义的观点。 道德修养或人格教化， 施瓦布也把实践看作 欧洲大陆的 是德性提高的过程。
折中的艺术赋予课程的四要素以新的内涵
课程四要素相互作用过程的平衡 性。审议16组关系（舒伯特）
这种因素分析为课程审议过程的深入 课程审议的主要内容： 进行奠定了基础。 主要是放在教师、学生、学科内容、环境四个基本要素之间 不应该是相互作用？？？？？（8对）
的协调平衡上，它们之间是相互影响、相互作用的。 A 教师是确定课程目的和解决问题整个过程的一个基本要素。 B 学生：课程审议须以学生的实际水平、年龄特征以及个别差 异为依据。 C 学科内容是课程审议的来源、对象，是最终的课程资源。 D 环境包括课堂、学校、家庭、社区、种族等，它们都会影响 课程的审议。 教师 学生 教材 环境
民族教学研究 方法特征
教师与学生：意义的创造者
教师：教师即课程，教师是课程的有机 构成部分，课程的创造者、课程的主体。
是否任何水平、任何年龄的孩子都 具备提出下列问题的能力？什么值得我学 学生：课程的有机构成，课程的创造者和主体。学生和教 习和体验？我怎样才能迈向这个方向？我 师共同参与课程开发的过程，学生不从事那些与其生活相 怎样才能知道我正朝着这个方向成长？
探究的直接动因 探究的方法
为了获得知识或为了得到出版 为了作出决定、获得意义、 品 采取行动 归纳与演绎 是与具体情境中“事件的状 态”进行相互作用
探究的结果
“情境性的特殊的洞察”、 一般规则、规律性陈述、一般 “增加了的意义”以及“方 性知识或信息资料 向感”
科学探究理论范式与实践范式的区别
目
录
步
参与者反思
Step 2
骤
Step 3
具体说明行动计划
Step 1
清晰的界定问题
第二节 关于实践的课程范式之具体课程主张
一
实践的课程:四要素间持续的相互作用
回顾传统： 教材是课程的核心或课程的全部，呈现“教材 统治课程”的现象。 教师和学生的主体性被泯灭了或扭曲了。 环境的意义消失了。 课程沦为统治工具而不是发展资源。
施瓦布VS泰勒
对课程目的观的评价
哈贝马斯：三类基本的人类兴趣
通过合规律的行为而对环境加以控制的人 类的基本兴趣。指向外在目标，是结果取 向的，其核心是“控制”。 建立在对意义的“一致性解释”的基础之上， 通过与环境的相互作用而理解环境的人类的 基本兴趣。指向于行为自身的目的，是过程 取向的，其核心是“理解”。 是人类对“解放”和“权利赋予”的基本 兴趣，这种兴趣使人类通过对人类社会之 社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自 主的行动。
对各种事实和价值的判断形成共识
Step 1
确定迫切需要解决的问题
课程审议的艺术 （四）
将折中的艺术运用于实践的课程探究的要求
将折中的艺术运用于实践的课程探究需要拥有广泛的知识基础和直接经验
所以，实践的课程探究和理论的课程探究相比 需要更广泛的知识基础，从这个意义上讲，实 践的课程探究对理论的要求不是降低了，而是 提高了。
对于课程审议的评价？？？
三
学校或班级本位的课程开发
为什么需要学校或班级本位的课程开发？？？
（一）
学校本位的课程开发存在的问题
“民主 的班级”
（二）
学校本位的课程开发存在问题的解决方法
“民主的班级”的理念解决了这两个问题
由学校本位的课程开发发展到 班级本位的课程开发具有内在 的逻辑的必然性。但潜藏着相 对主义的危险。？？？？
二、“实践课程”的开发方法：审议
（一） 审议：实践兴趣的题中应有之义
（二） "课程集体"的构成
（三）
课程审议的具体步骤
Step 6
反思已确定的 目标，做出最 终的一致性意 见
Step 5
对确定的方案进行“预演”
Step 4
拟定备选的方案
Step 2
权衡各备选的方案，选择最佳 方案
Step 3
有鉴于此，施瓦布提出一种课程的“整体文化观” 或“生态系统观”。
一
实践的课程:四要素间持续的相互作用
课程的主体和创造者
是课程的有机构 是由除教师、学生、 课程是四个要素“独特而永远变 成部分，是由课 教材之外的物质的、 程政策文件、课 化的整体结构”，在这个结构中， 心理的、社会的、 本和其他教学资 教师和学生是一种“交互主体” 文化的因素所构成 料所构成的。教 的，它直接参与到 材具有很大的灵 的关系。四要素之间的相互作用 课程相互作用的系 活性和变通性， 构成一个有机的“生态系统”， 统之中，是实践课 可以根据不同学 需要保持四要素之间的动态平衡。 程不可或缺的组成 部分。 习情境的需要而 进行选择和取舍， 和教材相比，学 习情境的问题、 需要和兴趣具有 课程的主体和创造者， 优先性。（作为 “实践的课程”的中 教学媒体的位置） 心。
哲 一 学 基 础
Year
人本主义哲学思想
第一节 课程哲学观 • 二 、 施瓦布的课程哲学观
课程的终极目的： 实践 兴趣 教师与学生：意义的创造者
施瓦布的 课程哲学 观 过程与结果、手段与目 的
行动研究的方法论
二、施瓦布的课程哲学观
• 文
三类兴趣 三类兴趣之间的关系
（一）课程的终极目的：实践兴趣
首先，施瓦布认为脱离特殊的实践情境 的抽象的结果是没有意义的，真正有意 义的结果是在适应实际的兴趣、需要和 问题的过程中实现的，是内化于过程之 中的，施瓦布实践的课程范式关注的焦 点便转向课程系统诸要素间相互作用的 过程，尤其关注学习者的兴趣和需要， 是过程取向的。
行动研究的方法论
行动研究：是由实践者着眼于改进实践而作出 的系统的、自我反思性的科学探究。 行动研究的三个基本原理 一、教师作为研究者 二、自然主义观和实践观 Step5 三、场地研究和质的方法论
隔离的所谓的“课程设计”过程，而是通过其全部生活经 验参与到改造课程的过程之中。所以，对学生而言创造和 接受课程变为同一过程，该过程促使儿童成长与成熟。 传统的目标模式：课程按照规定的目标编制，教师按照 固定的目标来实施课程，教师是被目标所控制的。
过程与结果、手段与目的
2
1
课程开发的目标模式： 重视过程与手段的工具价值，实现有计划的 结果和预定的目标，忽视了过程与手段本身 的内在价值，从而把很大一部分课程的内容 和价值遗弃了。 实 践 的 课 程 范 式 其次，手段与目的是 不可分离的，目的内 在于手段之中，手段 与目的是连续的，直 接同一的。
第 七 章
「 实 践 的 课 程 范 式 」
实践课程范式的背景
施瓦布（ 1909—1988）“理论的”，不切实际，太 1. 他认为过去的课程研究注重 抽象，概括化，而课程理论应当是实践的取向，解决实 美国著名的课程论专家和生物学家，他曾经是泰勒的学 践中出现的问题。 生，从 20世纪50年代末到60年代末，结构主义课程改革运 2.传统的课程只根据学生的学习目标衡量课程的成败， 动风起云涌，施瓦布就是该运动的“第二号旗手”。这次改 关注学生学习的结果，而忽略了课程是一个动态过程； 革最终没有取得预期的效果，施瓦布陷入了深深的反思。他 忽略了学生的学习过程；忽略了对课程实践过程的评价。 施瓦布的主要著作： 针对以理论模式、目标模式为代表的传统课程理论进行了反 3.传统模式在目标、理论的指导下，课程的开发、实施、 《实践：课程的语言》 思，提出了传统课程的弊端： 评价具有很强的一般性、普遍性，过于笼统，不具有针 《实践：折中的艺术》 对性、个性化，培养出来的学生都是一样的，不利于因 《实践3：转换成课程》 材施教，不利于学生个性化和创造性的培养。 《实践4：课程教授要做的事情》
实践兴趣
11
对施瓦布实践课程范式课程目的 哲学观的评价
与指向于技 术兴趣的泰勒的 主导的课程范式 相比，是一种实 质性超越，但这 学习和掌握民 并不意味其可以 族教育学研究 取代泰勒的主导 方法的意义 课程范式，这是 两种课程范式， 指向不同的价值 等级和知识领域， 二者可以互补发 展。
民族教育学研 究方法发展概 述
（四）
教师 学生 教材 1 2 3
课程审议的内容
5 6 7
9 10 11
13 14 15
环境
4
8
12
16
优点
•课程审议所体现的 集体的民主参与产
局限
•课程审议的操作性仍
课程审议的特征 值得怀疑，其影响主 生了深远影响（课 A 形成和选择各种可能的备选解决 方案是首要的任务； 要还是在观念领域。 程、教育、社会领域） B 遵循的是实践的逻辑； C 具有集体和教育的特征；
（三）
为什么潜藏“相对主义”的危险？？？
问题在于施瓦布的课程哲学观本身。
施瓦布课程哲学观的基本假设之一：任何教育 实践情境都是特殊的。但是不能因此否认不同教育 实践情境之间的共同性、统一性、普遍性。因此， 学校或班级本位的课程开发只是课程开发的一种形 式，而不是唯一形式。国家一级、地区一级的课程 开发依然是非常必要的，这是公民素质提高的基本 保障。不同形式的课程开发不是一种替代性的关系， 而是一种互补的关系。
对施瓦布实践性课程理论的评价
施瓦布实践的课程范式 对我国基础教育课程改 革有哪些启示？
实践课程范式的背景
斯坦豪斯（英国）
在大洋彼岸确立了与目标模式相对立的 新的课程开发模式——过程模式，与施瓦 布的精神不谋而合。两人共同在课程领域 掀起了自70年代以来影响深远的、具有互 补性的运动——走向实践的运动和教师研 究者运动。
理论范式
探究问题的来源 基于研究者主观的假设
实践范式
来源于研究者所实际体验到 的困惑或是实际情境中“事 件的状态”
技术兴趣
实践兴趣
解放兴趣
三类兴趣之间的关系
• 三类兴趣并非绝然对立，而是可以统一的
三种兴趣天然成一等级序列。技术兴趣是最低层 的，解放兴趣是最高层次的，实践兴趣是中间层次 首先， 的（它可能偏向技术兴趣，沦为一种新的统治工具， 也可能偏向解放兴趣，指向主体的解放）。
三种兴趣可以互补。解放兴趣可以赋予技术兴趣、 其次， 实践兴趣以方向；技术兴趣也可以充实实践兴趣和 解放兴趣，使二者不至于流于空泛和虚妄；实践兴 趣既可以成为技术兴趣得以超越的环节，也可以成 为解放兴趣得以实现的环节。