儿童“空间方位”核心经验要点及其学习与发展特点

儿童“空间方位”核心经验要点及其学习与发展特点
作者：黄瑾
来源：《幼儿教育·教育教学版》2016年第05期
空间是客观世界运动着的物质存在的基本形式，任何物体都存在于一定的空间之中，并且同周围其他物体存在空间上的相互位置关系，也就是物体的空间方位关系。

狭义的空间概念，即指空间方位概念，是对客观物体的相互位置关系的认识；而广义的空间概念，除空间方位外，还包括对各种空间变换关系的认识，如辨识物体在空间中的移位、翻转或旋转变换等。

儿童对空间方位的认知通常是从日常自身的身体运动开始的，他们以自身或周围物体为参照物，通过移动自己的身体，感知位置、方向、距离的关系，学习与应用相应的空间方位词。

儿童在形成空间概念的过程中，需要运动觉、触摸觉、视觉、听觉、嗅觉等的参与，其中触摸觉和视觉起着特别重要的作用。

对于学前儿童来说，初步辨认一些空间方位，不仅有利于其空间知觉的发展，而且有利于其增进处理日常生活问题的能力。

一、儿童有关“空间方位”核心经验的要点
1.空间方位可为我们准确指明方向、路线和位置等
空间方位的辨别是指人对物体在空间中所处位置关系的判断。

我们知道，对物体位置的辨别需要一个“基准”，即明确以什么为中心来确定客体的空间位置。

基准不同，空间位置也会不同。

因此，在帮助幼儿辨别空间方位时，确定“基准”是十分重要的。

一般说来，空间位置关系具有以下三个基本特性：（1）相对性。

上下、前后、左右都是相对的概念，因而空间位置关系也是相对的，即主体与客体的位置关系是相对的。

例如，主体是我，客体是汽车，若以我为基准，汽车在我的后面；若以汽车为基准，我站在汽车的前面。

（2）连续性。

物体的空间位置关系是连续的。

以前后和左右空间方位为例，前与左、前与右、后与左、后与右的区域是连续的、不能截然分割的。

（3）可变性。

物体的空间位置关系是可变的，如下图中黑点处既可称之为前面偏右，也可以视为右边靠前，是可变的。

对于学前儿童来说，理解空间位置关系的相对性、连续性和可变性是重点和难点。

教师可以不同物体为主体或改变主体位置，让幼儿在演示性操作中感知和理解空间的相对性和可变性。

如在队伍中，排在某幼儿前面的是×××，后面的是×××，可让该幼儿回答自己是排在前面还是后面。

教师可对幼儿的回答加以归纳，帮助幼儿理解前后是相对的、可变的。

对左右的辨
别也同样，可以让幼儿转身180°再来认识左右方位，发现其相对性、可变性。

对于连续性的特点，则可以结合教具的演示、空间方位点的移动，让幼儿更直观地感知和理解。

2.描述位置或方向的方位词常常是相对的，如前和后、上和下、左和右、近和远
全美数学教师协会（NCTM）在2000年颁布的早期儿童数学学习标准中明确提出了“儿童应当学会描述、命名和解释空间的相对位置并应用相对位置的概念”的要求。

我国2012年颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南》也明确指出幼儿要“能感知物体基本的空间位置与方位，理解上下、前后、里外等方位词”“能使用上下、前后、里外、中间、旁边等方位词描述物体的位置和运动方向”。

由此可见，在幼儿空间方位的学习中，用一定的方位词描述空间位置是一个基本要求。

但是，3～6岁儿童数学思维的发展是从动作思维逐渐向抽象思维（语言表征）过渡的，准确地运用方位词进行交流与表征对他们来说并不是一件容易的事，尤其是小年龄幼儿。

教师应当明白儿童表征方位一般是动作先于语言。

所以，教师可以先要求幼儿“感知辨识”，再进入“按指令行动”，最后进行“语言表征”。

如教师可以提供小狗、小猫、小老鼠等玩具和杯子、小碗等生活用品，在询问幼儿这些物品的名称后，把杯子排成一排，再把小动物一个一个分别放在杯子里、杯子上、杯子下、两个杯子的中间，然后对幼儿说“请你把杯子里面的小动物拿给我”“请你把杯子下面的小动物拿给我”……在幼儿已能用动作和手势来辨识方位以后，教师可以要求幼儿不用手指就说出小动物在哪里，以观察幼儿能否用方位词来进行表征。

除此之外，教师更应注意在日常生活情境中自然地渗透方位词和适时地运用方位词，如：“让我们都跑到攀登架后面去吧。

”“你能从滑梯上走上去吗？”“今天丽丽很勇敢，自己爬到高高的攀登架上了。

”“在汽车里，小狗坐在妈妈的腿上，小东坐在爸爸和妈妈的中间。

”在给幼儿提供探索机会的同时，适时地给予方位词方面的刺激。

3.大脑中的视觉图像有利于人们再现和表征图形、方向和位置等
视觉图像空间感，即借助头脑中的空间视觉图像感知对环境中的材料作出反应和判定，如认识到从不同的角度观察同一个物体，看到的画面是不同的。

教师可以引导儿童从不同角度（上下、前后、左右）观察同一个物体，感知不同的画面并适当记录，启发儿童将观察时的方位与得到的画面建立起联系。

视觉图像空间感的建立对学前儿童来说有一定的困难，因此，教师不能操之过急，可先帮助儿童辨识和理解生活中的空间方位，在他们有了一定的空间认知以后，再尝试提供一些生活用品（杯子、碗等）、玩具（飞机、坦克等），让他们从不同角度（上下、前后、左右）进行观察与比较，帮助他们将平面与立体的画面有机地联系起来，从而建立良好的空间感。

二、儿童有关“空间方位”核心经验学习与发展的特点
儿童对空间方位的知觉是建立在对周围环境和物体的“客体永久性”意识的基础之上的。

儿童最早的空间意识离不开感觉运动的协调。

随着动作和思维的发展，学前儿童对空间方位的认识和辨别也有了进一步发展。

1.儿童有关“空间方位”核心经验学习的发展轨迹
（1）从辨别上下到辨别前后，再到辨别左右
儿童对空间方位的辨别有一个先上下、再前后、最后左右的发展过程，这一发展顺序与方位本身的复杂程度有关。

通常来说，上下方位不易因为位置或方向的改变而发生变化，区别比较明显，儿童比较容易辨认。

而前后方位和左右方位都具有方向性，会随着自身位置的改变而变化，如儿童转动身体以后，原来的前面（或左边）就变成了后面（或右边），这自然会给儿童辨认方位带来一定的困难，尤其是左右方位的辨别。

一般3岁左右的儿童已能较好地区分上下方位，他们习惯爬上爬下，如爬到沙发上面、爬到家具下面等，但在辨别前后方位时则表现出一定的局限性，而要理解左右方位就更难了。

（2）从以自身为中心到以客体为中心
对空间方位的判断一般有两种参照系统：一是以主体自身为参照去判断客体相对于主体的空间位置关系，二是以客体为参照去判断客体之间的空间位置关系。

学前儿童对于空间方位的辨认往往要经历一个从以自身为中心逐渐过渡到以客体为中心的发展过程。

小年龄幼儿是以自身为中心去认识和判别方位的，他们会将不同方位与自己身体的一定部位联系起来。

如自己身体的上面是头，下面是脚；前面是脸，后面是背；拿汤匙的手是右手，扶碗的手是左手，等等。

接着，他们会以自身为中心去判断相对于自己的客体的空间位置。

如“我的头上面有电灯，脚下面是地板”“我的前面是桌子，后面是椅子”，等等。

虽然幼儿判别的是客体的空间方位，但这种判断还是以他们自身为参照的，确定的是自身和客体的位置关系，离开了自身，他们往往就难以辨别方位了。

也就是说，儿童最初认识空间是与其自身的身体运动相联系的，如爬上、爬下、绕行、穿过，站在器材的上面、下面、里面、外面，拿取摆放在其他物品上面、里面的材料，寻找离自己远（近）些的积木、油画棒等活动材料……他们在空间里移动自己的身体时，即在感知位置、方向、距离的关系。

相对于以自身为中心，以客体为中心辨别方位更能体现儿童对空间概念的理解和掌握，因为从客体出发确定位置反映的是客体与客体之间的相互位置关系，它需要儿童摆脱自身的因素，在一般的、普遍的、抽象的层面上去理解。

其中，儿童以客体为中心掌握左右方位概念尤为困难。

如把小熊和大象两个动物玩具面朝儿童放在儿童的面前，儿童往往会把它们看成是与自己同一方向的物体来判断，而很难意识到两个玩具事实上并不与他同一方向。

儿童对两个玩具左右方位的辨别需要以客体（小熊或大象）为基准进行定向判断，即要在自己的头脑中建立空间方位的转换，这显然是一个相对复杂的思维过程。

（3）从近的区域范围扩展到远的区域范围
儿童对空间方位的定向往往是从离自身较近的空间区域慢慢扩展到较远的空间区域。

幼儿在以自身为中心去确定客体所处的位置时，一开始往往局限在离自身不远、较狭窄的空间范围内，而对稍稍偏斜或离自身较远的客体的空间位置往往难以判别。

如一个3岁左右的儿童在判断位于其右前方30～45度区域的物体位置时往往会认为它不是在自己的前面，而是在自己的旁边。

随着年龄的增长，尤其是在逐渐认识与理解空间方位的相对性、连续性后，儿童开始慢慢意识到并辨别出离自身较远的上下、前后或左右的空间方位，同时对位于主体斜前方（后方）或偏左（右）的客体位置也有了正确的定向。

这一方面表现在辨别前后方位的区域范围有所扩大，能够对离自身稍远的或倾斜于自身前后位置的客体方位有较正确的判定；另一方面表现在能把某些空间位置理解成有连续性的区域，如前面可以分成前左和前右两个区域，右边也可以分成右前和右后两个区域，而且到了后期，儿童一般也能明确标出空间位置的中间点，这表明他们已能理解所感知的整个空间按基本方向具有可分性。

2.儿童有关“空间方位”核心经验学习中的难点
（1）从以自身为中心向以客体为中心的转化与对其的理解
幼儿对空间方位的认识是从认识自己身体有关部位的方位开始的。

在相关的活动设计中，教师要注意让幼儿直接感知自己身体有关部位的方位，再配合适当的方位词的描述，以逐步理解方位词的含义，确立有关的空间方位概念。

例如，在认识上下时，请幼儿感知自己身体上面有头，下面有腿，鼻子上面是眼睛，鼻子下面有嘴巴，然后问幼儿头在身体的什么地方，腿在身体的什么地方，眼睛在鼻子的什么地方，嘴巴在鼻子的什么地方，让幼儿重复回答“上
面”“下面”的词，以理解方位词的含义。

在认识前后时，可以让幼儿感知自己头的前面有眼睛、鼻子、嘴巴，头的后面有头发等。

在认识左右时，让幼儿感知拿筷子、汤匙的手是右手，扶碗的手是左手（左利手反之）等。

在活动设计中，教师还应注意创设日常生活情景或游戏情景，运用寻找、观察、比较等方法巩固儿童对方位概念的认识。

如教师可组织幼儿在自然环境中或在布置好的环境中观察自己的头顶上有什么（日光灯等），脚下有什么（地毯等）；自己的前面有什么，后面有什么；左边坐的是谁，右边坐的是谁，等等。

教师也可以借助游戏情景要求幼儿完成相应的任务，如把帽子戴在头上，把包放在自己前面的桌上等。

幼儿在区分上下、前后、左右时从以自身为中心过渡到以客体为中心是一个难点。

在活动设计中，教师要关注这一难点，通过分解式的、结合实物对象的观察比较活动和一定的演示讲解，帮助幼儿理解如何以客体为中心区分方位。

在以客体为中心认识上下时，一般可以某一客体为界分上下方位。

如桌子上有花瓶，花瓶里插了鲜花。

如果以桌子为中心，花瓶在桌子上面。

如果以花瓶为中心，花瓶上面有花，花瓶下面是桌子。

在以客体为中心认识前后时，一般以物体的正面为前面，背面为后面。

如从熊猫图片来看，它的脸的方向是前面，背的方向是后
面。

如果是玩具橱之类的，橱的正面方向为前面，背面方向为后面。

左右的区分是最难的，而要以客体为中心区分左右更难。

幼儿往往是以自己的身体为中心去分辨客体的左与右的。

例如，幼儿面向黑板站着，问幼儿黑板的左边有什么、右边有什么时，幼儿往往还是以自己身体为中心来分辨黑板的左右。

由于幼儿对对面客体的左右方位的认识与对自身左右方位的认识正好相反，因此理解起来更为困难。

为此，在开始进行左右方位教学时，教师可以先选用与幼儿自身同一方向的客体，再慢慢过渡到选用与幼儿面对面的客体。

在以客体为中心区分上下、前后、左右的教学中，除了教师的演示与幼儿的观察比较外，可以让幼儿充分操作和游戏。

如请幼儿“把玩具放在大橱前面”“把娃娃放在椅子上面”。

再如玩“抓老鼠”的游戏。

教师在活动室里创设一定的活动情境，在大积木、小房子、一棵树等教具边上放些小玩具、纸做的小老鼠等，先引出“活动室里的玩具少了，被老鼠偷走了，我们要去抓老鼠，找回玩具”这一任务。

教师做黑猫警长，幼儿做白猫警士，以引起幼儿的兴趣。

然后请个别“警士”侦察敌情，回来报告时要求说出在什么的前面（后面）发现了“老鼠”。

再请一个“警士”去抓“老鼠”，要求用上下、前后、左右等方位词告诉大家是在哪里抓到的。

接着，再请另一名“警士”去找回玩具，要求用方位词回答是在什么地方找到玩具的……儿童尤其是小年龄儿童，在这种游戏的氛围和情景中，可以比较自然地认识与辨别方位。

与要求幼儿用准确的方位词进行表达相比，用这种方式问答也比较容易让幼儿接受。

比如，在中班活动“淘气的小猫”中，教师创设了一个幼儿感兴趣而熟悉的“躲猫猫”情景。

通过预设娃娃家场景、背景参照物，让幼儿在自身参与和观察的过程中对方位作出判别，并尝试用语言描述。

值得注意的是，儿童尤其是小年龄儿童对“躲猫猫”游戏的关注往往是在躲和找的“行动”上，而非对结果的“报告”（语言表征）上，因此，教师在此类活动的组织与实施中应关注儿童的学习特点，切忌一味地要求幼儿说出方位，尤其是在游戏重复进行以后，若始终要求幼儿说出方位，很可能就会导致他们对学习活动的懈怠和拒绝，因为对于小年龄儿童来说往往是能区分但不能描述，这就是幼儿数学学习从“数行动”到“数思维”渐进过渡的认知特点。

教师可视幼儿的具体情况建议幼儿说一说，但不必强求，更不能让幼儿机械地去学习或模仿背诵“××在××的前面”之类的话。

此外，在游戏过程中，教师要注意分析幼儿在方位辨别中的思维转换。

如在参与“躲猫猫”游戏时，幼儿是以自身为中心来辨别方位的，如果他们在观察小猫躲藏的位置并加以表达时，就需要以客体（小猫）为中心来辨别方位了。

对于辨别上下方位而言两者没有太大差异，而在辨别前后、左右等方位时就可能产生差别。

因此，教师要细致地分析活动中幼儿认知任务的差异性、层次性，帮助幼儿进行思维的转换，同时要尊重幼儿的个体差异，理性对待幼儿在空间认知中的学习难点。

（2）对视觉图像的感知与空间表征
随着儿童年龄的增长以及空间方位辨别经验的积累，到了大班阶段，教师也可以借助一些生活用品逐渐增加一些依据大脑视觉图像的感知来再现和表征图形、方向以及位置的数学活
动。

通过此类活动，可以逐步帮助幼儿加深对视觉图像的感知，并进行空间推理，获得“从不同的角度看同样的物体，它的形状可能是不同的”这一认识。

比如，在大班活动“猜猜这是什么”中，围绕“从不同的角度看同样的物体，它的形状可能是不同的”这一要点，教师选择了一些生活中幼儿经常接触到的物品，通过一个情境任务的设计来帮助幼儿理解并进行空间推理。

值得注意的是，此类活动对幼儿的空间认知是有一定挑战性的，教师可以根据幼儿的前期经验和认知发展基础有选择地开展此类活动。

活动宜采用开放、合作的组织方式，以免给幼儿带来过多的认知负担。

教师可将活动的重点放在幼儿自己动手探究和讨论思考的过程上，在活动中通过采用合作的形式促进幼儿之间的“异质互动”，既使认知水平较高的幼儿得到适当的刺激，也免除发展迟缓的幼儿可能产生的挫败感。

幼儿对方位的认识不是一蹴而就的，他们既需要联系日常生活或还原到日常生活情景中，也需要通过多种形式的活动加以巩固和运用。

教师需注意，无论是集体教学活动还是日常活动和区角活动，都要自然地引入生活情境中的方位和空间问题，让幼儿通过自己的直接感知、实际操作和亲身体验去学习空间方位，避免纯粹概念式、记忆性的方位认知和训练。