情感教育目标分类体系研究

尘珞旋霄科研

・教育心理・

２００１牟第７粥（誊第１６３御）

情感教育目标分类体系研究上海市杨浦高级中学“情感教育目标研究”课题组

执笔：谭轶斌冯起德

情感和认知，在实际的教学过程中是统一的，是相互联系、渗透、转化的。我们认为过细地掌握教学过程的规律，把情感和认知分＿开来研究，弄清它们内部的结构和外部的特征，特别是它们在教学过程中运行的特点和规律，以便更好地认识和驾驭，从而提高教学质量和学生的素质。这是理论思维的需要，是事物从整体到分解再到整合的发展过程。

美国教育心理学家Ｂ・Ｓ・布卢姆教育目标分类

学

２０世纪８０年代中期传人我国以后，认知领域的分类

及“掌握学习”的策略为我国基础教育战线的同志所接受，并发展为莲蓬勃勃的目标教学流派。十多年来，教学实践中效果显著，理论研究有所建树。然而，情感目标分类体系始终没有妥善解决。究其原因，一是布卢姆的情感目标分类（接受、反应、价值、组织、性格化）所使用的概念、术语以及思维习惯同我们的有所不同，以致难以接受，也无法操作，这是十多年目标教学已经证明了的事实。对此，张志勇同志有过较为全面的分析，他在《情感教育论》一书中说：一、它过多地反映了心理学的逻辑，而不是教学实践的逻辑；二、在分类层次的确定上带有明显的推论和思辨性；三、分类体系过于烦琐，特别是亚类目标之问有时很难区分；把“价值评价”和“组织”分为两个目标层次是值得商榷的（详见该书第２２７页）；二是情感

目标分类比之于认知目标分类要复杂得多，这在布

卢姆《教育目标分类学・情感领域》一书中也是这么认为的。于是，国内热心目标教学的同志在布卢姆等

人首创的基础上作种种努力和探索，力图将情感目

标分类“中国化”，想找到一条适合于我国基础教育实情的、同认知目标分类相适应的情感目标分类的

路子，以求将目标教学推进到一个新阶段。从目前的情况看，国内情感目标分类大体有以下几种：

一、过程分类，即按学生情感形成和发展的过程来分，如“萌发一形成一保持一内化”分类，设计者对这一分类的界定是：

１．萌发：学生开始察觉到某种刺激或现象，并萌发出留心、关注它的意愿；

２．形成：在关注的基础上，开始对某种刺激或现象作出反应，并形成某种情感体验；

３．保持：对某处刺激或现象所形成的情感反应与体验，不断趋于巩固、固定和持久，表现为反应迅速、频繁、持久；

４．内化：通过持久的固定作用，深深被刺激物或对象所吸引，以至于被卷入，以超常方式作出反应，

形成某一价值倾向观点（态度）①。

显然，“四分类”是从布卢姆等人的“五分类”脱

胎而来，但它比“五分类”好：一是概念、术语更适合

木本研究是全国教育科学“九五”规划重点课题“目标教学的理论和实验研究”的子课题。课题组成员有：康士凯、冯起德、陈爱平、朱震国、谭轶斌。

３９万方数据

中国人的思维习惯；二是情感发生、发展的过程更清晰，阶段间的联系和区别更明显；三是情感目标的实施是～个由低到高的“内化”过程，以形成学生良好的情感素质。我们认为这个分类是可取的，应该在教学实践中不断检验，确定切实可行的亚类，使之丰富和完善。“四分类”的问题出在同“要素分类”（后详）扯不清，设计者试图将情感要素和情感形成过程合

二为一，这就把问题复杂化了，给实际操作带来“剪不断，理还乱”的困难，看来要作进一步的研究。

二、要素分类，即按情感构成要素来分，有同志分为六个要素：（１）热爱祖国；（２）唯物辩证观点；（３）学

习动机；（４）学习兴趣；（５）进取精神；（６）审美情趣②。

这种分法的好处是：给“情感”内涵以科学的界定，将原本玄乎的“内心体验”对象化、外显化，给教学操作带来了方便，为情感目标的实施提供扎实的基础。这种分类从理论上似乎可进一步斟酌：（一）将“唯物辩证观点”纳入情感范畴是否妥当？观点属于思想范畴，思想和情感固然互相联系、互相渗透，但毕竟不是一个范畴，不是包容关系；（二）将“动机”、“兴趣”并列不

尽妥当，因为兴趣是动机的一部分，“是动机中最活跃、最现实的成分”。动机包含多种成分，它们两者都

是人的需要的动态表现，和人进行活动时的内部动因，只是兴趣比动机中的其它成分（如意向、意图、信念等）更加情绪化，更现实、更活跃。

其实，要素分类是最实际、最稳定的方案，问题是究竟包含哪些要素？心理学教科书上说：情感包括道德感、理智感和美感③。三个方面又分出好多亚类，如道德感包含爱国主义情感、国际主义情感、集体主义情感、责任感、义务感、事业心、荣誉感、自尊心等；

理智感、美感亦复如是。按照这种分法，理论上固然站得住脚，但实施时却困难重重，如此庞杂的体系如何落实？怎样操作？这些问题都不好解决。

三、层次分类，即按情感发展的层次来分，分成情绪、情感、情操。这种分法的优劣类同道德感、理智感、美感的分法，这里不再赘述。要补充的是：三者的区别都相当“玄乎”，尤其是情绪和情感，分亚类时必

然出现“说不清，道不明”的情况，操作又怎么办？目标教学是操作性极强的教学流派；不能操作，对目标教学来说是毫无意义的。

四、思情分类，将“情感”和“思想”合二为一，构成“思情素质分类体系”：＠

思情素质分类简表

政治态度：立场、观点、理想、信念

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万方数据

思想观念：世界观、人生观、价值观

道德品质：国民公德、集体观念、法纪观念、劳动

观点、行为规范、责任感、义务感

心理素质：高尚志趣、审美情趣、坚强意志

这一分法的优点是：①同素质教育紧密联系，将

情感素质直接列为教学目标，体现目标教学为素质

教育服务的宗旨；②以内容要素为分类标准。要素分

类的好处是静态、稳定，测量、操作相对好掌握些。一

般来说，广大教师比较欢迎这种分类。这个体系的矛

盾是：①“态度”、“观念”、“品质”都是“素质”的反映，是“素质”的对象化，四者不是同一层面的，不宜并

列；②“思想观念”、“道德品质”的内涵重迭、交叉，

“集体观念”、“法纪观念”、“劳动观点”不是“思想观

念”吗？怎么又归属“道德品质”呢？“观念”和“品质”

不是一码事啊！⑧“心理素质”的内涵和外延不仅仅

是“志趣”、“情趣”、“意志”，还要深广得多，这是众所

周知的，毋需我们赘述。

分类体系还有一些，它们的性质和特征同上述

四种相类似，这里不一一罗列了。

在研究情感目标分类体系时，要不要确定一些

基本原则？我们认为从目前的实际情况出发，可以确

定以下基本原则：

（一）科学性。分类必须符合教育学、心理学、教

学论的基本原理。如概念的确定和阐述在理论上是

经得起检验的；分类必须是有序的，因为科学是有序

的，只有有序才好驾驭，才有助于教育、教学的实践；

等等。

（二）同一性。分类的标准必须是同一个，以保证

分类体系的统一、完整。一会儿这个标准，一会儿又

是那个标准，逻辑上混乱，分类体系必然矛盾百出，

操作又从何说起？

（三）简约性。分类体系，不管是主类（第一层次），还是亚类（第二层次），都宜简而不宜繁。简，才

有利于实施，教学中好落实。认知领域目标分类的经

验值得注意，布卢姆搞“六分类”（识记、理解、应用、

分析、综合、评价），国内有同志将它简化为“记忆、理

解、简单应用、综合应用”，既接受了布卢姆的理论、

策略，又适合于我国的教学实际，实验证明效果是好

的，理论上也经得起推敲，所以，情感目标的分类也

应该简约些。

（四）实用性。目标教学是实用性极强的教学流

派，离开了实际操作，目标教学也就失去了生命力，

因为教学目标只有付诸实施才有意义，才有社会价