第四章 教育与人的发展

（三）人的身心发展具有不均衡性 个体发展具有非等速、非直线的特性。 在生理发展方面，在不同年龄阶段生 长不均衡。 在心理发展方面，儿童的发展存在关 键期和最佳期，历共同的发展阶 段，但由于人的遗传、社会生活条件和教 育、主观能动性的不同，其发展的速度、 水平以及发展的优势领域千差万别，彼此 间表现出发展的个别差异。
２.埃里克森人的发展的八阶段理论
埃里克森（E.H.Erikson，1902—1994） 认为生命是由出生到死亡的八个阶段组成， 其中，基础教育对应前五个阶段： （1） 基本信任对基本不信任（0～2岁） （2） 自主性对羞怯和疑虑 （2～4岁） （3） 主动性对内疚 （4～7岁） （4） 勤奋对自卑 （7～12岁） （5） 同一性对角色混乱 （12～18岁）
三、环境及其在人的身心发展中的作用
环境是指人生活于其中，围绕在人周围 并影响人的发展的一切外部世界，它包括 自然环境和社会环境两个部分。自然环境 又可分为天然自然和人工改造过的自然； 社会环境对人的发展具有重要意义。
第四章 教育与人的发展
第三节 学校教育在人的身心发展 中的作用
一、个体个性化与个体社会化 学校教育促进人的身心发展的功能， 主要体现在个体个性化与个体社会化两 个方面。
２.马克思主义关于人的本质的基本观点
所谓人的本质，简言之就是指人之所以 为人的质的规定性。 马克思对人的本质的揭示是从人的一般 本质和特殊本质两个维度考察的。 马克思指出：“人的本质是人的真正的 社会联系”，“个人是社会存在物”。并 提出：“人的本质并不是单个人所固有的 抽象物，在其现实性上，它是一切社会关 系的总和。”
二、遗传因素及其在人的身心发展中的作用 遗传素质是人的先天的解剖生理特征， 主要表现在人的机体构造、形态、感觉器 官以及神经系统的特性等方面。
遗传素质对人的发展的作用为： • 第一，遗传素质是人发展的物质基础和前 提条件。 • 第二，遗传素质的成熟程度制约着人的身 心发展过程和阶段。 • 第三，遗传素质的差异性在一定程度上影 响着人的个别特点的发展。
第四章 教育与人的发展
第二节 人的身心发展的主要影响 因素
一、关于影响人的身心发展因素的主要观点
（一）单因素论与多因素论 单因素论认为人的发展由某一因素单独决定。 多因素论主张人的发展受多种因素的综合影响。
（二）内发论与外铄论
1.内发论 • 内发论认为人的心理发展完全由其内部所 固有的自然因素预先决定，心理发展的实 质是这种自然因素按其内在的目的或方向 而展现的。 ２.外铄论 • 外铄论认为个体心理发展的实质是环境影 响的结果，环境影响决定个体心理发展的 水平与形式。
所谓人的本质，就是人之所以为人、之 所以区别于其他动物的质的规定性。 １.关于人的本质的观点 西方古希腊的罗马时代，一些朴素的唯 物主义哲学家认为人的本原是由物质构成的。 苏格拉底与柏拉图从唯心主义立场出发， 推崇人的精神和理念，把理念和灵魂看做人 的本原。 中国的思想家在对人的本质的认识上， 主要反映在人性的善恶之争上。
（二）教育主导作用有效发挥的条件
进入教育的微观领域，教育要发挥它的 育人作用，也必须考虑与之有关的若干因 素和条件。 （１）受教育者自身的主观能动性。 （２）教育的自身状况。 （３）家庭环境的效应。 （４）社会发展状况。
5.马斯洛的需求层次理论
马斯洛（Abraham H. Maslow，1908— 1970）提出的需求层次理论的主要内容是： （1）生理上的需要 （2）安全上的需要 （3）感情上的需要 （4）尊重的需要 （5）自我实现的需要
二、人的身心发展的主要特点与教育 自然、社会和人类思维都有自己 的规律，人的身体发展和心理发展也 同样有着自己的规律。
（一）人的身心发展具有顺序性 人的身心发展是一个有顺序的、持续 不断的发展过程。 （二）人的身心发展具有阶段性 一般都是根据生理年龄，结合心理发 展特点来划分的。通常划分为乳儿期（0～ 1岁）、婴儿期（1～3岁）、幼儿期（3～6 岁）、儿童期（6～11、12岁）、少年期 （11、12～14、15岁）、青年初期（14、 15～17、18岁）。
第四章 教育与人的发展
教育与人的发展
第一节 人的身心发展及其对教育 的制约 第二节 人的身心发展的主要影响 因素 第三节 学校教育在人的身心发展 中的作用
第四章 教育与人的发展
第一节 人的身心发展及其对教育 的制约
一、关于人的认识
（一） 人的特性 所谓人的特性，就是人所共有的同时又是 人区别于其他动物的属性。这些属性主要有 自然属性、社会属性和精神属性。
（三）个性化与社会化的关系
社会化是社会个体发展自我个性化的基 础，个性化使社会化在同质性的基础之上 保持了社会发展的多样性。
二、学校教育在人的身心发展中的主导 作用及有效发挥的条件
（一）学校教育的主导作用 人的发展离不开教育，教育是培养人的 有效手段，是不可替代的。 第一，教育是有明确目的的影响人发展 的活动，它对人的发展方向起着制约作用。 第二，教育是有计划地全面系统影响人 的活动，可以大大增强对人影响的效益性。 第三，教育是由特定的教育者负责组织 的教育活动，可以使人的发展不走或少走 弯路。
１.自然属性
人作为动物中的一类，其属性中无法抽 掉其作为动物一面的自然属性，这种自然 属性成为人性发展的自然基础和最一般的 部分。 人类最基本的属性就是以本能的需要为 基础的食欲、性欲和自我保存这三种基本 机能。
２.社会属性
人的社会属性即人在社会性上与动物相 区别的独特性。
（1）人类共生关系中的相互依存性。 （2）人际关系中的社会交往性。 （3）人伦关系中的道德性。
（三）人的发展
人的发展同其他事物一样，也是一个有 规律的运动变化过程。人的发展既包括整 个人类的进化和进步，也包括个体的成长。 人的发展理论也包括生长、成长和成熟 等概念。人的发展贯穿于人的一生。
（四）人的发展的相关理论
１.皮亚杰儿童发展阶段理论 皮亚杰（J.Piaget，1896—1980）按照 儿童智慧发展阶段将儿童的发展分成四个 大的阶段： （1） 感知运动阶段（0～2岁）。 （2） 前运算阶段 （2～7岁）。 （3） 具体运算阶段（7～11岁）。 （4） 形式运算阶段（11岁至成人）。
（三）内外因交互作用论
内因与外因交互作用论是内发论和外铄 论的混合体，是一种折中主义的调和论。 虽然避免了这两种理论的片面性，但它把 遗传和环境的作用等同起来，并没有认识 到影响人的发展中的各种因素的辩证关系。 同时，内因与外因交互作用论否定了人 的主观能动性，抹杀了教育的主导作用， 也是错误的。
３.加德纳多元智力理论
加德纳（Howard Gardner，1942— ） 理论认为智力的内涵是多元的，由七种相 对独立的智力成分构成。 （1）言语智力 （2）逻辑—数学智力 （3）空间智力 （4）音乐智力 （5）身体运动智力 （6）人际智力 （7）内省智力
4.科尔伯格道德发展阶段模型理论 科尔伯格（Lawrence Kohllberg， 1927—1987）的道德发展阶段模型： 水平A：前因循水平，包括惩罚与服从阶段和 个人的工具主义目的与交易阶段； 水平B：因循水平，包括相互性的人际期望、 人际关系与人际协调阶段和社会制度和良 心维持阶段； 水平B/C：过渡水平，这一水平属于后因循水 平，但尚未具有原则性特征； 水平C：后因循与原则水平，包括至上的权利、 社会契约或功利阶段和普遍性伦理原则阶 段。
３.马克思主义人的本质观与教育思 想的科学变革
马克思主义的科学的人的本质观所引 起的教育思想变革主要反映在以下几个方 面： （1）马克思主义人的本质观紧紧抓住人 的现实性，确立了科学教育观的现实基础。 （2）马克思主义人的本质观坚持人的自 然性与社会性的统一，奠定了 教育思想的科学出发点。
（3）马克思主义人的本质观确认人的本质的 多样性和变化性，确立了辩证的教育发展 观。 （4） 马克思主义人的本质观承认人的受动 性与能动性的一致，为科学的学生地位观 的确立提供了理论依据。 （5）马克思主义人的本质观对共性与个性的 统一的认识，为科学教育原则的制订提供 了理论基础。
（一）个体个性化
人的个性包括三个方面： • （1）个性倾向性，指人对社会环境的态度 和行为的积极特征。 • （2）个性心理特征，主要是指人的能力、 气质和性格。 • （3）自我意识，指个体对所有属于自己身 心状况的意识。
（二）个体社会化
个体社会化指个体将社会行为规范、准 则内化为自己的行为标准，以适应社会生 活的过程，这是由生物人变为社会人的过 程。
３.精神属性
人的精神活动具有如下特征： 人的精神活动具有能动性和创造性。 人类精神活动的另一个重要特性是自我意 识。 价值定向性是人类精神活动的又一个重要 特征。 人的自然属性、社会属性和精神属性构 成了人性的完整结构。它们在总体上紧密 联系、相互促进、相互补充、共同发展。
（二）人的本质