国内第二语言词汇附带习得研究综述

国内第二语言词汇附带习得研究综述

摘要：本文通过对2003年至2018年国内第二语言词汇附带习得研究文献的整

理和分析，探索了词汇附带习得的影响因素，以期为后续分析汉语作为第二语言

词汇附带习得的具体情况研究获得启发、积累知识。

关键词：第二语言；词汇附带习得；综述

1.词汇附带习得的产生

20世纪80年代，越来越多的老师以及研究人员发现，学龄儿童掌握词汇量

远远高于课堂教学词汇量，许多研究者对此情况进行推测，大部分观点认为是阅

读让学习者附带习得了大量的词汇，但由于测试设计的局限性，这样的假设并没

有获得有效的证据。1985年，Nagy、Herman和Anderson重新设计了实验，控制

了受试者的词汇掌握度、文章难度与体裁几项变量，设置了多项选择题与复述故

事来反馈结果，并避免了作弊现象，完成实验并分析结果，Nagy等人得到了通过阅读能够附带习得词汇的有力证据，并正式提出词汇附带习得这一概念。

2.相关理论

2.1 输入假说理论

20世纪70年代Krashen提出了输入假说（the Input Hypothesis），输入假说

理论由五大假说构成，分别是习得-学得假说、自然顺序假说、输入假说、情感过滤假说和监控假说，这五个假说系统性地解释了语言习得的过程。Krashen认为

只要学习者具有足够的语言输入量并能够理解时，就能够自动习得语言知识。学

习者需要通过循序渐进的输入来提高语言水平。

2.2 输出假说理论

1985年，Swain提出输出假说，认为可理解输入条件下，学习者涉及到社会、文化等方面的知识，但学习者还需要经过加工处理成为表达的语言，才能够注意

到自己的语言能力与想要表达的内容的差距，从而促进语言学习。

2.3 注意假设理论

1990年，针对Krashen的观点，Schmidt认为意识（awareness）是获取二语

习得的关键，在此基础上提出了注意假设，学习者只要有意识地注意到某一特定

语言形式，就能确保摄入该形式。在输入和输出过程中，注意的分配起着重要的

作用。

2.4 投入量假说

2001年，Laufer和Hulstijn提出了投入量假说（Involvement Load Hypothesis），该假设根据学习者在学习任务中投入努力读的差异，使词汇加工

在不同认知层面进行，进而词汇习得的效果也不同。该假说还认为在任务中，词

汇语义学习才是重点，其形式只是附带习得的。投入量假说中的“投入”概念，可

用三个心理过程来量化：“需求”（need）、“搜索”（search）及“评估”（evaluation）。投入量假说量化了学习者信息加工的深度，给我们许多启示。

3.影响第二语言词汇附带习得的因素

3.1 语篇因素

语篇因素影响的研究主要包括词频、语境、话题、体裁等几个方面的研究。

其中，关于词频的研究与讨论较多。王娅霞（2011）指出接触次数多的任务对词

汇初始学习和记忆保持效果，以及接触次数少的任务之间没有显著差异。岳颖莱

等（2012）的研究表明多次接触对词义的即时习得影响显著。张晶等（2018）研

究表明词汇出现频率对程式语附带习得影响显著。随着研究的深入，对与词语接

触频率的量化讨论也出现了。梁银（2011）研究结果显示，学习者在阅读中接触

生词6次以上，大量的词汇附带习得可能发生。王光华（2013）指出在即时和延

时测试中，生词密度为4%实验组习得效率最高。语境因素的影响也是一个重点，但在研究中常常伴随其他因素方面出现。徐洁（2016）认为如果语境线索置于目

标词之后，数量越多、提示信息越直接、距目标词越近，则理解得越多，伴随性

词汇学习效果越好。

3.2 学习任务因素

投入量假说是词汇附带习得的研究重点，相应就与学习任务的类型、投入量

关系密切。吴建设、郎建国、党群（2007）的研究支撑了Laufer等人的论证：“词汇在投入量高的任务中比低的任务中习得更好”，李梅（2007）学习者在词汇

学习过程中投入水平越高，学习效果越好，而吴旭东（2010）的研究则表明投入

量高的任务并不总是比投入量低的任务更有利于词汇的初始学习。同时投入量的

三个量化标准也受到了研究者的关注。吴建设、郎建国、党群（2007）还并提出

产出型任务与接受型任务对词汇附带习得是否有不同影响以及多义项单词与单义

项是否会在很大程度上影响“搜索”这个变量。孔繁霞（2014）构成投入量的需求、搜索和评估三因素间的比重关系仍有待论证。任务的时间长度的研究也受到关注。李芳（2005）活动引发的专注量越高，对单词记忆效果越好，同时专注量还受活

动时间的影响。鲍贵、王娟娟（2013年）研究表明任务对二语词汇附带习得的效

应不受前词汇量的制约，却受到时间强烈的制约。

3.3 学习者因素

关于学习者的词汇量与语言水平是研究的主要方面，也是实证研究中需要着

重关注的控制变量之一。鲍贵、王娟娟（2013）的研究表明不管前词汇量水平如何，他们均能从任务中受益，而张晶、朱惠华、朱靖（2018）的研究则表明前词

汇量对词汇附带习得没有作用。关于学习者自身语言水平的因素，康德英（2006）高语言水平学生明显比低语言水平学生能更好地利用多项选择注释来记忆保持词汇。杨朦萌（2018）研究表明随着语言水平的提高，词汇直接学习方式的使用率

逐渐下降，词汇附带习得方式的使用率逐渐上升。很大程度上，词汇附带习得会

受到学习者语言水平的影响。

3.4 听说读写形式的影响

在输入与输出假说理论的启示下听说读写形式对词汇附带习得的影响的关注

也比较多，其中关于听力的影响是近几年的研究热点。祁晓韵（2006）学习者的

语言能力，尤其是听力理解能力也对附带词汇习得起作用。杨慧琴、侯菲菲（2012）的研究表明听+输出任务可以有效促进学生的词汇附带习得。王同顺、

姚禹、许莹莹（2012）研究表明学习者在听力模式下可以通过语境刺激输入附带

习得英语新词。徐浩（2014）即时测试中，阅读取得的效果更胜一筹，而延时测

试中并无差异。张晶、朱惠华、朱靖（2018）研究表明自然条件下输入模态对程

式语的附带习得，听力模态下附带习得效果最差。杨朦萌（2018）研究表明即使

测试中，相同输入模式下，互动组的词汇附带习得由于写作组。由此可见，在听

说读写四种形式中，大部分研究表明听力对词汇附带习得的影响较为显著。

4.结语

本文主要从相关理论、影响因素、汉语英语研究现状等方面对国内2003年

至2018的研究文献进行整理，可以看出国内学界在依据相关理论进行研究的同