探究性学习的引导策略

探究性学习的引导策略

金山小学黄凯达

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数学新课程标准倡导探究性学习，强调引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究。过去的“重知识传承、轻能力培养”的做法显然已不能适应时代的发展，即使在知识传承方面，应当重视的也不是信息的量，而是理解的质。这就给学生乃至老师都提出了高层次的要求，当然也留下了更广阔的思考与发展空间。

在小学数学课堂教学中有目的地设计探究活动，经常给学生相应的探究思维的熏陶，让学生在主动探究问题的活动中获取知识，学会科学研究所需要的各种动能，培养科学精神，这对于提高学生素质，增强解决复杂问题的能力，培养学生良好的思维品质是十分有利的。因此，在进行探究学习过程中，要注意避免因知识容量过大又面面俱到，而严重挤压学生自主学习、主动探究的时间和空间。

学中开展探究性学习结合自己的实践活动，谈谈具体的策略：

一、创设知识疑点引导探究

探究性思维是从疑问开始的，有了疑问，才能深入地思考，才能找出今人拍手叫绝的解决方案。学贵有疑，通过设疑，可以激发学生思维的火花，激励学生进行广泛深入的独立思考。在这一活动中必须体现以学生为主体，教师为主导。要让学生以“探究者”的身份积极参加到教学活动中去，教师教学的重点在于挖掘教学知识的思维价值，把思维过程发掘出来。同时根据教学重点和难点，积极引导学生的思维活动。设置的疑难问题应能引起学生的兴趣和惊奇。这就要求教师，除做到言简意赅，还要寓于情感，形象直观，善于把抽象的概念具体化，深奥的道理形象化，枯燥的知识趣味化，并应根据学生的实际情况，注意疑难问题的难度和梯度。例如： A D 已知：AD//BC，AD=6cm，BC=12cm，

S

△ACD =18cm2，求：S

△ABC

= B C(单位：cm)

学生在解题过程中没有表现出畏难情绪，他们从问题着手分析，发现关键在于求出

三角形ABC的高，也就是三角形ACD的高。于是得出算式：18×2÷6×12÷2。

这时为了获得巧解，教师只是单纯地问：“还有没有其他解法”尽管能引起学生进行探究的欲望，但是持续时间短，欲速则不达，更可惜的是学生再次成为知识被动的接受者，体味着失败的无奈。

因此，在教学过程中，我从这道例题出发，设计了这样一道习题。已知：AD//BC，

BC是AD的2倍，S

△ACD =18cm2，（如上图）求：S

△ABC

=

在探究的过程中，有些学生认为缺少条件，不能解答；有些学生运用了“假设法”从而得解。这种各现象的产生，都体现出学生知识结构呈平行状态，没有构建起系统的知识网络结构。这时教师再组织学生共同参与讨论探究，同时加以点拨。学生发现，要求出三角形ABC的面积未必要求出它的高。这种教法降低了学生思维的难度，使问题发生在学生知识所能及的最近区域，从而实现了学生的“跳一跳，摘桃子”。

这是知识的探究过程，同时也是认知再建的过程。学生通过讨论提出，刚才的例题还可以这样解答：18×(12÷6)。这样由学生自己完成的探究，不仅过渡自然，而且让学生体验到成功，并使知识形成网络，产生新的突破。

二、打破“思维定势”激发探究

探究性思维是思考者根据已有的知识、经验的全部信息，从不同角度，沿不同的方面，进行不同层次的思考，多触角、全方们地寻求与探索新的方法及开放式的结论。

在数学教学过程中，一般是教师根据教材固有的知识结构，按照单向思维方式从题目的条件和结论出发，联想书籍的定义、定理、公式和性质，从某一方向思考问题，采用某一方法解决问题。应该肯定这种方式是解决问题的基本方法，但若长期按照这种方式去思考问题就会形成思维定势。学生只会按照教师所讲、书上所写去机械模仿，使学科教学成为单纯知识遗产的传递和继承前人的思维方式，这就制约了学生的创造性思维。因此，我们在数学教学中应逐步培养学生用发散性思维去思考问题，启发学生一题多思、一题多解、一题多变，强调具体问题具体分析，引导学生从不同方位、不同角度寻找解题方案，防止死搬硬套。

1、一题多说——探究思维训练的开端

数学知识的结构严密，逻辑性强，各部分知识之间有着密切的联系。如果强调一题多说，让学生从不同的角度进行描述，不仅能使学生加深对知识的理解，而且能使学生在解题时，学会运用转化的思想，提高解决问题的能力。

例如：比较分数的大小。在学习过程中，我培养学生从多种角度运用不同表述方式进行表达。

这样的训练，不仅开拓了学生语言叙述的范围，而且达到了促进知识之间沟通转化的目的，为培养学生的探究性思维奠定了基础。

又如学习了三角形的知识后，让学生对三条边都相等的三角形进行描述，会有如下答案：等边三角形；特殊的等腰三角形；特殊的锐角三角形；特殊的三角形。

2、一题多解——引发发散性探究后的再思考

在平时的教学中，教师不仅要训练学生的集中思维，这是其他思维训练的基础，同时更要给学生创设较多的训练发散思维的机会，使学生不但关于集中思维，而且擅长发散思维，发展学生探究思维能力。

就以和的大小比较为例，在教学《通考》之后，教师指出不通过通考还有没有其它途径呢学生经过讨论，指出结论：可以利用分基本性质，把得分数转变成同分数，再比较学生的创造性思维在这里收到了充分的发展，我们能够感觉到学生从教师的思维定势走了出来，但我不满足于此向学生提出更进步的问题：假定不利用分数的基本性质，怎样比较它们的大小，学生不时感到惊奇，后通过小组合作学习，这里可以找一个参数，一半没到，正好占整体“1”的一半，所以小于。我觉得，这样的教学能让学生思维更放得开！正所谓“殊途同归”。

三、打破“时空限制”学做探究

多给学生一些自由时间，让学生多做一些探究性的工作，从而增强学生对新知识的理解程度和探索新知识的兴趣。我们教师要让学生积极参与探究的热情从课堂拓展到课堂之外，让学生自己发现问题，在分析问题、解决问题中激发学生进一步学习的愿望，同时这个过程也培养了学生对事物认识的独创性和跳跃性思维品质。须指出的是，长期以来，小学生学习数学似乎与进行探究无关，搞课题被认为只是大人的事，我们的学生普遍缺乏独立性和创造性。不过现在，小课题的研究越来越受到教育者的重视，成为改善学生学习方式，培养学生探究思维的一个重要方法。如：教学完列方程解行程相遇问题应用题之后，可以布置一个实践性工作，举例如下：（以小组为单位）问题：一段路，如果两个人走，会遇到什么情况把实践的结果记录下来。并以此编成各种类型的应用题。

需要注意的是，为了有效地培养学生的探究性思维，所选择的小课题对于小学生来说应具有进行探索的余地和思考的空间。从这几年的工作学习实践来看，学生所进行的小课题的学习实质就是一种探究性学习，其完成课题的过程学生经历了一个收集信息、处理信息和得出结论的过程，并学会了一些探索的方法。

总之数学教学不仅仅是要求学生掌握现成的知识，更重要的是掌握科学的思维方法，培养学生的探究欲望与探究能力。因此，教师在教学中应调到性积极学习逐渐培养