反思性实践_卓越幼儿园教师成长路径_最新教育资料全

反思性实践：卓越幼儿园教师成长路径

一、反思性实践概念的哲学解析反思是近当代西方哲学中普遍使用的一个哲学概念，通常指“人对自己的思想、自己的心理感受等的思考”，〔1〕或“表示思考自己的思想、自己的心理感受，描述或理解自己体验过的东西，即自我意识”。〔2〕孙正聿认为，反思即“思想以自身为对象，反过来而思之”。〔3〕反“思”的突出特点在于，把日常生活乃至科学理论中人们习以为常的观念、行为、“世界图景”拿来加以拷问，尤其是对构成这些观念、行为、“世界图景”的前提和基础进行拷问。

实践作为一个哲学概念，通常是指“人类有目的地改造世界的感性物质活动”，从要素上来讲，至少包括目的和手段两个方面。无论是目的的确定还是手段的选择，都离不开思维的作用，因此可以说，实践活动和认识活动是不可分割的，实践是认识产生的根源和发展的动力。

人的思想存在两个基本维度，即“构成思想”的维度和“反思思想”的维度，〔4〕人们通常运用的是前者，即思维活动往往直接指向问题解决。问题是个体以自己的知识积累、能力基础、价值体系为参照，针对所面临的情境而生成的矛盾状态。个体年龄越大、经验越丰富，其实践中的思维活动越容易习惯化、模式化、经验化。这或许有益于快速解决问题，但同时也容易

将问题单一化、简单化

从对哲学意义上的“反思”和“实践”的分析可以看出，这两者的结合意味着“构成思想”和“反思思想”的合二为一。无论最终的旨趣在于理论建构还是实践变革，反思性实践均不失为一种有效的途径。尤其是对于实践活动质量的改进而言，反思性实践比传统实践更具优越性，它不仅仅直指问题的解决，更对思维活动本身进行反思，使得实践活动的思想基础、逻辑前提、价值假设、情感基础等成为重新思考的对象，并最终导向对实践活动（尤其是实践所面临的“问题”）的重新界定和变革。

二、反思性实践对幼儿园教师成长的意义

（一）从“工具性”到“主体性”的超越教师身份具有双重属性，一是工具属性，即教师受第三方（包括国家、家庭等）的委托，负责对特定的对象（儿童）施加影响，以促使其身心发展符合第三方的期待与要求。二是作为个体的属性。教师是人，具有人所特有的主体性特征，包括独立性、主动性、创造性等。从这个意义上讲，教师总是会寻求对自身所从事的教育活动本身的全面把握和掌控，这不仅需要教师把握如何教的策略，也要把握或者至少是参与到培养目标确定、教育内容选择等的决策中去。

近年来，有学者认为，“现实中教师主体性的缺失非常突出”（刘云艳，2001 ），“教师主体性被遮蔽，确切地说是教师教育主体性的缺失，即在从事教育教学活动中自主性、独立

性、创新性的缺失”。〔5〕事实上，教师的主体性并不是不言自明的，“教师主体是具有工具性的主体，并非真正意义上具有生命色彩的主体。教师只有本人成为主体，不再仅是计划实施者和知识传递者，才可能富有生气和色彩地创造‘人的教育'”。6〕〔那么，教师何以沦为“工具性”的存在呢？概括地讲，当教师以外在于自己的“他律”为指引，被动地、顺应地、通过技能性和操作性的工作模式去追求可测量的物质性目标时，其“工具性”就展现出来了。如日本学者池田大作所指出的：“现代教育已陷入功利主义的泥潭，这是很可悲的事情。这种倾向带来两个害处，一是教育变成政治经济的工具，进而失去了它的天生性及尊严。二是由于只承认实用性知识和技术的价值，便使从事这类学科的人们沦为知识与技术的奴隶，随之产生的结果，便是尊严的丧失。”〔7〕就幼儿园教师而言，如果只是接受机械的训练“获得”各种“职业技能”，按部就班地完成上级所规定的任务，而不去思考自身职业的价值、问题、策略、变革，不去关注儿童和自身的生命质量，就只能变成“会说话的工具”。

如何实现从“工具性”到主体性的超越，或者说，实现教师主体性的回归呢？虽然从教初期的教师可能会更多地呈现“工具性”色彩，主体性可能会更多地体现在专家型教师身上，但时间并不是实现这一超越的决定性因素。在此过程中起决定性作用的，是教师的实践及其对于实践经验的反思和重构。只有当教

师努力反思和追问自身事业和生命的意义，寻求有效和多样化的问题解决方式，以自身的理想、信念、学识、技术来参与制订自己专业领域的规则时，一个具有鲜活人性的、自主的、主动的、创造的、作为人的教师才可能显现。

（二）从“新手型”到“专家型”的转变

实际上，“专家型”教师成长的过程就是教师主体性得以回归和彰显的过程。每一位“专家型”教师都会经历“新手型”教师这个阶段。在从“新手”到“专家”的转变过程中，反思性实践发挥着至关重要的作用。

叶澜说过，一个教师写一辈子教案都难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。可以从三个方面来解读。

第一，“专家型”教师不仅意味着其掌握了一套个性化的教育教学策略和技巧，更为重要的是，他们拥有一套完整的个人教育哲学，对教育观、儿童观等根本性问题有着明晰的信念，且这些信念能够指导其教育教学策略和技巧的选择和运用。这

一切的获得离不开教师的实践和对实践的反思。

第二，教育活动是灵动的、真实的、情境性的。教师在开展工作时，先要从诸多因素动态交互的情境中解读出问题，再基于问题和自己原有的知识技能储备实施下一步行动。因此，教师的工作不仅仅是运用技术解决既有问题，首先是要洞察问题。没有对实践的反思，尤其是对活动背景的反思，教师不可能成为“专家型”教师。第三，“专家型”教师是指在某一方

面或某一领域（主要指教育教学）有专长的教师。目前国内还有诸如“学者型教师”研“究型教师”的说法，西方的提法则是“反思型教师”。这类教师是学者，是研究者，他们不仅具有教学所必须的知识和技能、技巧，还具有对教育目的、教育行为后果、教育伦理背景以及教育方法、课程原理等更宽广的问题进行探索和处理的能力。〔8〕可见，对实践的反思是“专家型”教师的应有之义。否则，从业时间再长，经历再丰富，也只是“教书匠”。

三、如何做反思性实践者要做反思性实践者，关键在于要不断投身到幼儿教育实践当中去，获得丰富的真实体验，更重要的是，要对这些经历和体验进行反思，以不断重构自己的信念、知识、技能体系。

（一）反思什么―― 科学和伦理双重视角

赫尔巴特在《教育学讲授纲要》中的第一句话就是，“教育学的基本概念就是学生的可塑性”，〔9〕教育活动，包括学前教育活动，就是要完成对人的塑造。由此引发出两个基本问题：其一，把人塑造成什么样子，即教育目的；其二，如何把人塑造成期待的样子，即教育方法。对于这两个问题，赫尔巴特“主张以伦理学来说明其教育的目的”，〔10〕明“确提出以心理学作为科学的方法论基础，并把心理学的运用贯穿在整个教育学体系即目的、过程、内容与方法的论述中”。〔11〕本研究认为，幼儿园教师宜从科学和伦理两个视角进行专业反思。