元认知理论实践性诠释

元认知理论的实践性诠释
【摘要】元认知理论始终是一个被误读的理论,这并非是理论发明者没有阐释清楚,而是在理论的实践中,有诸多的问题需要解决,即元认知理论的自身建构问题,没有形成核心结构。

理论的本质表述,有借用他概念的弊病,理论的发展前景黯淡。

本文将围绕这个问题作一浅近的论述。

【关键词】元认知、理论实践、诠释
yuan cognition theory practical annotation
zou jieenzhang shancheng
【abstract】the yuan cognition theory is throughout one by the misregistration theory, this is by no means the theory inventor explanation has not been clear, but in the theory practice, many questions needs to solve, namely the yuan cognition theory’s own construction question, has not formed the nuclear structure. the theory essence indicates, has borrows his concept disease, the theory prospects for development is dim. this article will revolve this question to make a plain elaboration.
【key words】yuan cognition, theory practice, annotation 元认知理论第一次由弗拉维尔(flavell)提出,至今已有30余年了。

这个理论在认知心理学界引起大的反响,目前国内学术界比较认同的观点是“个体对认知活动的认知。

”这里有必要再来分析一
下,理论发明者两度表述的内容,能发现一些问题。

弗拉维尔在1976年对元认知的表述是:“个人关于自己的认知过程积极结果或其它相关事情的知识。

为完成某一具体目标或任务,依据认知的对象对认知过程进行主动的检测以及连续的调节和协调。

”
1981年的表述是:“反应或调节认知活动的任一方面的知识或者认知活动。

”归纳起来,“元认知可以指两种现象,一是有关认知的知识,二是对认知活动的调节。

”
1.注意分析下列问题
1.1元认知是关于学习者自身思维活动的认知和监控
这一事实是存在的,但是依据什么样的反映,去认知和监控,我们都不清楚。

难道人在学习具体内容中,真的能抽象概括出来吗?这点值得怀疑。

1.2人在学习中的监控调节和管理作用
作用对象概括地讲是认知活动本身,活动中有了解、认知、理解、分析、综合等心理活动。

这些感受力是处在均衡稳定状态的吗?一个非常状态是很难把握规律的。

1.3学习活动
尤其是学校学习,个体的独自性较差,任何个人的认知活动都难
免受到他人的影响、暗示。

这种针对自己的认知活动的认知的真实性存在吗?对非独自身状况的控制,是严格意义上的控制吗?
任何理论,都有它们自己的缺陷,后人在实践中要勇于发现,不断
地补充,理论才能前进和发展。

元认知理论,是换个角度对认知心理学的研究,它本身也是由发明者根据元的概念(1956年塔斯基提出)创立的元认知术语。

应该说元认知是对认知活动的认知,从自身角度将是存在的,但是如果限定在那些具体而特殊的学习活动中,就可能会失偏于一般化。

道理很简单,人对活动认知,也最终是靠概念来完成的。

比如对学习材料的“难”和“易”,“繁”和“简”,对学习进度的“快”与“慢”,学习质量的“好”与“坏”,“高”与“低”的判断,是有现成的制定标准吗?显然不是。

如果偏偏指学习活动本身产生的心理活动的认知,那就可能出现“元感情”、“元意志”等概念。

这不成了随意之演绎吗?实际上,我国对于元认知理论的研究,真正有成就的历史才只有十来年,况且多数流于程式化的推演上。

笔者认为,元认知也是认知,任何认知活动与当时的具体内容是密不可分的。

不能把元认知理论剥离成程序控制理论,应当说元认知就是认知。

弗拉维尔在1976年的定义的首句是极其正确的,元认知是一种知识,这种知识来自于三个方面,①认知过程②认知结果③相关事情。

即便到了1981年,他对理论校正时说的那段话:“反映和调节认知活动的任一方面的知识或者认知活动。

”也没有限定在认知活动上、控制或认知体验上,而是反映和调节“任一方面的”知识。

退一点讲,十多年来,我们研究界没有误读误解这条理论,那么,关于元认知理论研究也流于一般个体学习方法和程序的研究上,想必这与理论创设的初衷也相去甚远了。

笔者认为,元认知理论应当成为认知心理学研究的最重要的概念,其重要性在于元认
知应当是一个基本的认知心理学概念,对于认知活动本身的认知只是一个方面,我们不应当限定它,而应当扩大它的内涵。

2.这样做的优势在哪里呢
2.1利于元认知理论的补充与完善
任何一个理论的创设过程,都是为了生成母体,自觉不自觉地将自己定在一个狭小的空间里,但是它的工具(比如语言词汇)却需要向相关的概念租借的。

这就出现了一个问题:理论的生命在于实践,而实践却是千千万万的操作者的探索。

他们不可能去一一探究没个概念的真实含义,往往靠语言的一般感悟去理解的。

再者,实践者也不可能与理论发明者逐一探讨理论细节,只能听信于那些有本领善总结的人的解释,这就难免以讹传讹。

2.2理论的创新在于概念的空间的扩大
内涵的丰富就多数概念而言,会使外延减少。

在相对狭小的外延空间,针对某种理论的研究难免会过密化或过度化。

历史告诉我们,独立于实践的理论研究其实是没有生命的。

”理论永远是灰色的,而生活之树常青”。

讲的就是这一类理论。

我们认为,理论的材料永远是被灵活地借用的,而非误谈的。

只是因为人类运用各种语言体系进行思维,而每一种体系的对应都不是绝对的,而是相对的。

不同语言体系的对接,注重语词的相似性,而同一语言体系中,表述却又特别注重差异性。

这一同一异就是出了大问题,当然这属于翻译学和传播学研究的问题,但这里不能不引起我们的警觉。

2.3元认知的概念时间诠释应该灵活,这有利于认知心理学研究
和深入
事实上,任何学习的心理无不是具体内容的认知,不能割裂开来进行孤立的研究。

笔者认为,元认知的概念应该这样定义:元认知是知识与能力的最初组合,也可称为认知主体就具体学习任务具备的初始感知力。

它是由基本生态经验构成的最小的推动认知的能力单元,以起到组织解构、兼容、诠释、干预、排斥、规整、综合之作用。

它是对认知活动的一种自觉,但更多的是与具体生发内容紧密结合的一种方式确定。

元认知的表述,应当避免误读,可以用“元认知力”最恰当,借助物理学的概念语义来表述,它是一种“能量”,有时是潜在的,有时又是外显的。

潜在时表现为静态的知识,外显时则表现为调整控制和评价。

这就是说,让元认知的理论更有利于实践层面的操作。

2.4元认知理论的本质是对认知行为的核心表述
它就应当包括以下几个方面的:①知识的经验解读,个体认知活动中的启发;②他人活动的有意暗示,这是因为人的认知活动很大成分上取决于对他人活动的模仿和学习设计者的提示;③认知活动前的情绪心境是正向还是负向,这一点往往很重要;④学习内容要求任务的理解,内容是简是繁,是难是易,要求的标准是高是低,任务目的的受益性是远是近,是实是虚,这一切都对学习的状态的把握有重大影响;⑤学习过程中反馈形式也对学习者的影响很大,群体间的口头褒贬,当场的分数评价,事后的集中反馈,或者,自主评价还是他人评价等等;⑥学习后的检测方式也对认知过程有一定的
影响。

口试、笔试就有大的差异,对应回忆和临场表述的效果也不同。

上述在理论研究中已经有所体现,但是没有形成完整的认知心理结构,往往表现在分散的、顺承的。

正确地做法形成的核心认知体,并根据不同的学习者,会形成相似或相异的元认知结构。

一是便于操作,二是便于研究。

3.谈谈转变理论观念,对教学工作的改进作用
由于元认知可分为两种意义层次,一是静态的预设性,并偏重于具体知识的解读;二是动态的控制性,并偏重于活动控制和调整。

立足于这个观念,元认知力是由复杂经验和现实任务并同构成。

个体学习者首先是任务确认,即差异性,其次是难易性,第三是繁简性。

这些只有靠经验认知来完成。

差异性又包括时空差异性和内容差异性。

时空差异性可以重复循环,内容差异性只有借鉴和尝试。

难易性指的是知识的迁移和运用方面而言的,掌握的知识能用上,或利于迁移的属于易,知识不够、经验不足属于难。

繁简性主要指直接和间接方法而言,直接者为简,间接者为繁。

显然,元认知力作为认知活动的初始力,必然要和原有的知识与现实的学习的内容关联性结合,只有如此,才能确定学习计划、策略、方法、节奏和强度。

计划的核心是目标,策略的核心是任务分割,方法是解决具体任务的路径步骤。

节奏是时间完成和重复任务数。

这些又直接影响到学习者的自身评价,而评价高低又会影响活动的继续和新任务的选择。

运用新概念的元认知理论,可以发现,差异性决定学习的期望值高低,差异性小的,期望值也低,差异性大的期望值也高。

难易性除影响期望值外,主要影响方法和策略(两者的区别主要是部分与整体的差异)的选择。

难者偏重于策略,易者只讲究方式和方法。

当前学生的存在不足的是学习的策略性不足——总体规划能力不够。

繁简性除影响上述两者外,最主要的是影响节奏和学习强度。

内容繁纷自然会节奏缓慢,而强度都加大,而简单者节奏加快,但强度相对较低。

学习的节奏和强度直接决定学习质量。

教学中要特别注重学生的元认知力的培养,其通常设计为下列三条路径:
3.1把学习的知识转换成五种模型
所谓的模型就是极其典型,非常生动,特别有趣,能让人喜闻乐见的标准范本。

建构模型是培养元认知力的首要任务。

常见的是五种模型:精神(人物)模型——不平凡人物生平事迹;物趣模型——入诗入画的引人遐思的自然之物,自然之趣;事实模型——社会现象,文明史实、科学和发明创造;数理模型——科学公式、定理法则;语言模型——含义深刻,语法规范,修辞完美,形式新颖的语句。

这五种模型构成金字塔形状。

即数显一次增加(当然不同的人,不同的研究方向,其排列结构不尽相同)。

3.2依据自然法则中的对称原理进行相互转换
主要指五种模型间的转换,常见的转换有:精神模型与物趣模型的转换,即咏物言志;物趣模型与事实模型的转换,即类比喻比;事实模型与数理模型的转换,即迁移推理;语言模型与其他模型的相
互转换,即归纳概括。

通过转换锻炼如下五种能力:①演绎能力②归纳概括能力③自控把握能力④路径设计能力⑤总体评价能力
3.3建立各种知识能力水平参照系
知识参照系就是常说的生活阅历、专业学历、人生经历等;能力参照系就是指能力背景,也就是指专门的智能训练和潜在的智力开发;水平参照系指两点:时间参照系,所谓“空前绝后”就是指这类。

空间参照系,所谓”独占鳌头”就是指这类。

知识参照系,是最普通的参照系,靠社会和个人努力完全构建出来。

能力参照系是专门机构帮助下,才能构建出来,而水平参照系,只有通过权威部门才能构建起来。

很多人拥有的参照系是虚拟或相对参照系。

因此,人们容易误读自我或他人,或自惭形秽或妄自尊大。

这里讲的参照系是绝对参照系,也称为最优秀的参照系。

用有限知识的无限阐释,构成最优知识参照系,即通过推测、假说、诠释,将有限的知识推及到广阔时间空间去,这是扩充的最佳路径。

能力参照系主要通过考据,著述和创设发明来培育构建,作为基础教育的学生,通过寻找积累根据,撰写科学小论文和参加科技发明活动来完成。

最优水平参照系,以自我对比方式建立的参照系,即建立个人学识档案,分为精神认识、思想观念、预测水平、批判能力、关注范围、学问层次、展示情况和评价个案八个项目,以月、季为时间单元,做好记录,并随时对比。

精神认识主要指个体知识、情感、状态和作为的综合体。

思想观念,即人生观、世界观和价值观,成形与发展。

预测水平指对新生事物的结果推测的准确率和相似率。

批判能力,是指实事求是的探索。

评价能力指不盲从,不迷信,不固执,不机械。

关注范围,是指个人家庭、社会、小我、大我、历史、现在和未来。

范围是越来越大,不是越来越小。

学问层次,指专业深度和前沿性。

展示情况,指在哪种社会生活层面上得以交流传播和表现。

评价个案,是针对如下问题的发问:给你肯定的都是什么层次的人?稳定交流人的水平如何?他们的评价依据是什么?你本人的认可度是多少?
通过上述三种路径,必然有利于元认知能力的培养,它的优点是
不再拘泥于学习认知中的一般时间,而是着眼于超常事件,非凡个案,典型过程。

这样的训练随时都能进行。

同时,对于元认知理论的发展,也有利于当代教学的理论的创设,也即本文提出的:模型解读,对称转换和最优参照系的构建。

笔者认为,随着研究和实践的深入,它将结出耀眼的理论硕果。

收稿日期:2009-08-09。