《课程理论》PPT课件

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➢ （二）国内外学者对课程定义的种种见解
迄今为止，已有的课程定义各式各样，教育与
课程理论工作者从不同的侧面与角度，建构着对课 程的不同认识和理解。
1、西方学者中几种有代表性的看法
（1）课程即教学科目
（2）课程是有计划的教学活动
（3）课程是具体的课业
（4）课程是社会改造
（5）课程是学习经验
课程理论
黄秀兰 海南师范大学教育系
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本课程的学习目标
掌握课程概念，学会用自己的语言来解释 课程，表达自己的课程观 了解课程发展的历史概况 熟悉影响课程发展的基本因素和关系 了解课程的理论基础 了解课程理论所涉及的基本问题和基础知 识
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问题情境：研讨会上的交锋
在依次学术研讨会上，与会者就课程改革遇到的 问题进行了激烈的讨论。
步发展，而决不代表精课选p程pt 定义的终结。
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➢ （四）课程的类型
▪ 1.显性课程
▪ 显性课程是人们精心设计的目标明确、内容全面、计 划周密、结构复杂的课程。又叫正式课程。显性课程 包含三种不同的课程类型。
▪ （1）学科课程 分科课程（分门别类地设置的课程）
▪
综合课程（将两门或两门以上学科
综合设置为一个学科的课程）
课程一词起源于拉丁语，意为“跑道”在学校教育中，其 原始含义是指学习学科内容的进程。
在西方，斯宾塞在其名著《什么知识最有价值》一文中， 首先提出“课程”这一术语，并将之概念化为“教育内容的系 统组织”。斯宾塞将“课程”术语引入教育中，并很快被西方 教育者所普遍采用。最先使用“课程”这一术语的是夸美纽斯。 在这里，夸美纽斯把课程理解为一切学科。到了20世纪初，杜 威对课程的含义发表了一种新见解，即把课程看做经验。
程概念似乎有点玄、空。真到了实际工作中，我
还是不知该如何理解和把握课程，还是不知该怎
样做。”
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张教授接着说：“现在理论界给‘课程’下的定
义的确是五花八门，有些繁杂，给老师们造成了
理解上的困难。不过，这种现象的背后实际上隐
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藏着各种价值观的斗争。不同的课程定义反映了
定义者的价值倾向性。倾向于儿童中心、学生中
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➢ 第一章 课程与课程理论
一、什么是课程
课程是一个使用广泛而涵义多重概念的教育学术 语。不同的人，在不同的时代、不同的情境中， 所使用的课程概念的内涵和外延是不同的。因此， 导致人们在认识课程并对课程作出界定时，形成 了各种类型和各种取向的课程概念。
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➢ （一）课程的词源分析
“课程”一词在我国文献中的出现，始见于唐代。唐朝孔 颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·小弃》的注疏：“教护课 程，必君子监之，乃得依法制之。”南宋朱熹在《朱子全书·论 学》中亦有“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫” 等句。这里的课程已含有学习范围、进程、计划的程序之义。 这与我们现在许多人对课程的理解有相似之处。
事物是发展变化的，课程的定义也是如此。
课程定义在某一时期必有其存在形式，是稳定的。
但随社会的发展和人们对课程认识的深入，课程
的定义又将不断丰富、完善和发展，如果认为对
课程定义的探讨可以在某个早上以终极真理的形
式划上句号，那是不科学的。因此，在对课程定
义的探讨上，新的定义将层出不穷，但每一个新
定义，都是在继承前人研究结果基础上的更进一
心的，就把课程定义为学生的经验；倾向于学科
中心的，就把课程定义为学科知识；倾向于社会
改造的，就把课程定义为各种社会问题及其解决
过程。对教育工作者来说，重要的不是选择这种
或那种课程定义，而是意识到各种课程定义所要
解决的问题，以便根据课程实践的要求，做出明
智的决策。总之，期望有一个精确的课程定义是
不可能的。老师们要充分发挥主体性，创造性地
(1)课程的终极目标是什么？
(2)课程的基本价值是什么？
(3)课程的实质是什么？
(4)课程的内容应当包括什么？
(5)课程与学习者的关系是怎样的？
第二个层面，是关于课程设计或编制方面的探讨
其主要探讨下列方面问题（操作层面）
(1)课程的具体目标怎样建立？
(2)课程的结构如何确定？
一位教师说：“我是一名中学教师。对这次课程
改革，我表示支持并积极参与。这次课程改革提
出的一些新观点、新理念，我也非常赞同。但是，
理论家告诉我们，课程既包括书本知识，又包括
学生的活动经验；既有教材内容，又有教师、学
生、环境；既有看得见的，又有看不见的；既有
校内的，又有校外的。总之，我感觉理论家似乎
在告诉我们处处是课程，时时有课程。这样的课
▪ （2）经验课程（活动课程）
▪ （3）核心课程（是以问题或某门学科为中心，将几 门学科组合起来的课程。）
▪ 2.隐性课程
▪ 隐性课程是在学校情境中由隐性校园文化组成的以间 接、内隐方式呈现的课程。又叫隐蔽课程、潜在课程 及非正式课程。
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➢ 二、什么是课程理论
（一）课程理论的研究对象
顾名思义：课程论就是研究课程问题的专 门理论。
运用理论解决各种问题。”
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张教授话音刚落，会议室里就炸开了锅，议论纷 纷。有的认为张教授的话有道理，头脑要解放， 思维要灵活，不要期望有一个明确的课程概念； 有的则强烈反对，认为这种态度不可取，是消极 对待，隔靴搔痒，把问题像踢皮球一样又踢回来 了，并没有解决实际问题。不确定一个较为明确 的概念，难道爱怎么说就怎么说？那样的话，还 要理论干什么？
把课程问题作为课程论的研究对象，依据 有二：
把课程问题作为课程论的研究对象符合各 门科学形成的规律性。
课程论以课程问题为研究对象反映了解决 课程领域特殊矛盾的客观要求。
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➢ （二）课程论的两个层面（既相互联系又相互独立）
第一个层面，是关于课程基本理论问题的探讨
其主要探讨下列方面问题（理论层面）
（6）课程是预期的学习结果
（7）课程是文化的再生产
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➢ 2、国内学者的种种见解
“学科”说 “教学内容”说 “总和”说 “教育内容”说 “经验”说 “计划”说
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➢ （三）课程的定义及其发展
总结以上对课程定义的描述，吸收前人的研 究成果，我们把课程定义为：
课程是按照一定的教育目的，在教育者有计 划、有组织的指导下，受教育者与教育情境相互 作用而获得有益于身心发展的全部教育内容。