全球热捧的芬兰“现象式教学”大起底

全球热捧的芬兰“现象式教学”大起底

2016年，是芬兰全国范围内实施“现象式教学”的元年，消息一出，轰动全球。世界各地的教育考察团纷纷到芬兰取经，想要把“现象式教学”的真经带回本国，其中也包括中国。现象式教学（Phenomenon Based Learning），或称“跨学科学习模块”，由芬兰国家教委会2014年12月发布的1-9

年级《基础教育国家核心课程大纲》提出。新大纲明确提出，每所学校每一学年至少要进行一次跨学科学习模块，也即现象式教学（现象一词，指事物的整体面貌，而非分割为各个领域与学科）。这次芬兰新课改的实施，曾被国外和国内媒体报道为“颠覆性的改革”，所谓“颠覆性”是指芬兰在沿用传统分科制教学的基础上，向“跨学科学习模块”转变，以培养学生贯穿于不同学科和领域所需要具备的横贯能力（transversalcompetence）。那么，新大纲之前，芬兰已有哪些条件能够支撑他们开展现象式教学？笔者将解剖芬兰高

质量的教师，到解读师范生培养的课程大纲，再到深入参观芬兰学校的教育资源等，逐一剖析芬兰能够实施现象式教学的土壤。一、芬兰“现象式教学”的实施土壤笔者在芬兰中小学听课时，了解到芬兰的“现象式教学”有两种模式：一种是由一位教师独立完成跨学科教学；另一种是由多位教师在同一时间和空间中“合作教学”，完成多学科融合的教学

任务。为什么芬兰教师有这个能力“独立”或“合作”开展“现象式教学”？首先，是因为芬兰教师兼具全科制、研究型和自主权于一身，即高质量的教师为“现象式教学”提供了师资保障。芬兰自20世纪70年代进行的基础教育改革开始，就在小学实行全科制教师（class teacher），即一位班级教师负责几乎全部科目的教学（体育除外），几十年来，教师对各个学科的基础知识有了一定的掌握，在教学中也常常涉及到学科融合。加上，70年代至今，所有中小学教师都必须具备硕士及以上学历，接受过至少五年的教育学专业课学习、教学法学习和教学实践，这就让芬兰教师不同于按教科书教学的传统教师，而是成为具有自主权的“研究型”教师，他们运用自己的研究能力和方法，去搜集资料，去设计适合自己风格和班级特色的教案，这就是“研究型”教师的最大意义：不在于是否写学术文章，而在于用科学思维设计教学。其次，芬兰高校的师范生培养课程，为未来教师落地“现象式教学”提供教学法训练。以我所在的于韦斯屈莱大学师范系为例，师范系学生要在5年左右完成300学分的本硕连读，其中跨学科学习（multidisciplinary studies）竟占了60学分，至少需要一年的时间才可完成。换而言之，芬兰的“现象式教学”的培养从师范生的学习阶段就已经开始了，师范生再带着习得的教学法在学校里的“教”，最终回到学生的“学”。这放在世界上任何一个国家、任何一所高校，都是高要求。

芬兰敢这么做，是因为他们对自己的师范生素养有信心，毕竟师范生是这个国家最优秀的一批学生，且入学门槛和竞争极高。据师范系主任Sirpa Eskel?-Haapanen介绍，2017年于韦斯屈莱大学小学师范生项目有1586位申请者，录取90名，录取率仅有5%。第三，芬兰当地学校的教育资源，特别是“1+N”开放型教室模式，为实施“现象式教学”提供了空间支持和基础设施保障。在参观芬兰学校过程中，我最大的感触是师生不固定在一间教室学习，他们活跃在学校的厨房、手工房、木工房、车间、音乐教室、语言教室里，也会走进森林、博物馆、社区，甚至与当地的教育机构合作，比如去建筑学校Arkki，亦或邀请芬兰的职业启蒙教育公司Me and my city来学校授课。教室不再是一个封闭的空间，而是与社会、与大自然联通，这让“现象式教学”的实施有了空间上的灵活性。在教室外的小组讨论这三方面保证了芬兰具备实施现象式教学的能力。具体怎么做？这里分别以小学全科教师“独立”实施现象式教学、以及中学教师“合作”展开现象式教学为例。二、芬兰“现象式教学”案例分析2017年12月6日是芬兰独立百年。我在于韦斯屈莱大学附属学校参观时，了解到三年级在独立日之前已开展以“芬兰独立百年”为主题的现象式教学。该班全科老师告诉我：“这两天，我要做的就是带着学生寻找与芬兰独立日有关的一切。在做课时规划时，有的学生想拍视频介绍他们眼中的芬兰，

有的学生想组建一个乐队演奏芬兰国歌，还有的学生想用画画的形式庆祝芬兰百年，把大家的作品集中起来，在学校展示……这些学生感兴趣的话题，就是我的备课内容。”以“芬兰独立100年”为主题的现象式教学，图片by钱文丹对小学全科老师而言，由于平时他们就在教授母语、数学、英语、手工、视觉艺术、音乐、宗教伦理、综合环境等课程，像综合环境这样的课程，本身就涵盖了生物、地理、物理、化学和健康等内容，所以他们整合教学相对容易。但中学科目老师不同，他们需要彼此协作、共同备课与教学，才能完成基于主题的教学目标。以“欧盟”为主题的现象式教学为例，内容涉及地理、历史、语言、宗教、政治、经济等多个学科，需要几个教师在同一时间和空间中合作教学，才能完成教学任务。以“欧盟”为主题的现象式教学，图片by陈式华此外，芬兰中学生的课程设置里，有一些科目本身就是“跨学科学习”，比如“家庭经济课”，烹饪时既要让学生读懂食谱并测量食材，又要让学生知晓食材的生长季节和产地、懂得营养搭配和食品安全——这可不就是融合物理（测量）、自然科学（植物的生长）、健康（营养搭配和食品安全）、视觉艺术课（颜色搭配）、手工课（动手操作）、化学课（加工食材）、宗教（饮食文化）等的跨学科学习嘛。再比如“职业启蒙与咨询课“等，学生到“模拟城市”中去体验真实职员的真实生活，去银行办理业务、去税务局办理个人税收、去

邮局分配信件、去超市销售食品等，这样的“模拟城市”空间，让学生在体验式学习中不知不觉进行了数学、政治、地理、社会历史、语言、环境等跨学科学习。一言以蔽之，芬兰的现象式教学是师生共同选择现象或主题进行课时规划，教师整合多学科内容，注重学生学习过程和自我评估的实施过程。三、芬兰“现象式教学”的实质和挑战有“能力”做是一回事，有“动机”去做是另外一回事。那芬兰开展现象式教学的动机到底是什么？芬兰教育委员会课程发展中心

主任Irmeli Halinen 回应道：“在我看来，因为世界一直在变化。我们必须要思考和重新思考有关学校的一切事物，我们还必须认识到社会和工作中需要的能力已经发生了改变。”这意味着：首先，学校教学要紧跟世界的变化，21世纪是高度个性化的时代，又是人与人之间高度合作和联通的时代，这就要求教育既要满足学生的个性化需求，又要在团队合作中增强学生与世界、学生与社会、学生之间的连接。其次，学校教学要满足社会和工作中能力的需求，特别是要满足21世纪所需要的4C核心能力，包括创新能力（Creativity）、合作能力（Collaboration）、沟通能力（Communication）、批判性思维（Critical thinking）。不同国家都在提出自己的应对策略，芬兰的现象式教学是其一，其他国家的STEM教学、项目制学习、主题教学、综合实践课程等也是对21世纪核心技能的探索和尝试。芬兰的现象式教学之所以能够满足21