第二章个体社会化

学习社会规范，确定社会角色

（二）个体内化 社会教化是个体社会化的外部动因。外因必须通过
内因起作用。个体必须接受社会影响，并把外部现
实或客观现实转化为内部现实或主观现实。这个过 程称为个体内化。 主要方式： 观察学习 主观认同 认知加工 自我奖赏 角色扮演
第二节 影响个体社会化的因素
一、遗传素质因素是个体社会化的潜在基 础和自然前提
柯尔伯格的道德发展理论 前习俗水平（4—10岁）
只着眼于行为具体结果，并关心自身的利害。
A）惩罚和服从的道德定向阶段 怕受惩罚，认为能避免惩 罚的行为就是好的，遭到批评指责的事都是坏的。 B）工具性的相对主义的道德定向阶段 判断行为是非首先 看是否符合自身需要，有时也包括他人的需要。但这种关 系常被看作是交换关系，凡是对自己有利的就是好的，否 则是不好的，也叫朴素的利己主义阶段。

4、同辈群体 同辈群体是由地位相近、年龄、兴趣爱好、行为 方式大体相同的人组成的一种非正式群体。 “近朱者赤，近墨者黑”

5、大众传播媒介





积极作用：它使人们有效地了解 社会、分享经验、增长知识、促 使人们接受社会所公认的价值观 和行为方式。 大众传媒尤其是电视对儿童社会 化的消极影响： 1）暴力节目直接影响到儿童侵犯 行为。 2）电视影响儿童学习潜力，缩短 儿童注意力的间隔时间，限制他 们的语言能力。 3）电视防碍人们积极地思考。
成为一个合格的社会成员的过程。

社会化特性：社会强制性
个体能动性
终身持续性
二、社会化基本途径
（一）社会教化
即广义的教育，它是指通过社会化的机构及其执行者实施社
会化的过程。 系统的、正规的教育 广义的教育
非系统的、非正规的教育
社会教化的基本内容


掌握生活和劳动技能，增强生存能力
培养价值观念，传递社会文化
超 我

在3－6岁期间，超我在儿童与父母的互动中发展起来，因为
父母最终还是坚持儿童要遵守社会的规范。这时，儿童的自
我面临着越来越复杂的任务：协调本我的要求、外部世界和 良心。

例如，一个儿童看到另一个儿童正在玩一个好玩的玩具，本
我的冲动是通过抢夺得到好玩的玩具，而超我则可能警告抢 夺玩具这一行为是错误的。这时，在儿童的内心中进行本我 和超我这两种力量的斗争，而自我必须决定何者获胜，或者 是作出可行的妥协，例如请求和同伴轮流玩玩具。
本我
由人的先天本能（主要是性本能）和基本欲望组 成，是人格中最原始、最难接近的最基本部分， 它象“一团混沌、一锅沸腾的兴奋物”，不断发 出盲目的、强有力的冲动。本我由快乐原则支配， 按照快乐原则活动，即它的目的在于最大限度地 获得快乐、减少痛苦。本我是无意识地、非道德 地，它可以看作是人格中的生物成分。
3、学校 儿童进入学校接受系统的教育，对其社会化有着 深刻的影响，特别是在教师、教学内容、校风等因 素的影响下，促进了儿童的社会化进程。
教师的作用
“期望效应”：瑞典著名心理学家罗森塔尔以小学 一至六年级学生为对象,随机抽取20%的儿童告诉各 任课教师说,通过智力测验发现,这些儿童具有潜在 的发展可能性。学年末测试，发现其智商明显提高。 这一现象被称作“罗森塔尔效应”或“皮格马利翁 效应”。
道德两难故事

欧洲有个妇人患了特殊的癌症，生命垂危。医生认 为只有一种药能救她，就是本城药剂师最近研制的一 种新药。配制这种药成本为200元，但药剂师却索价 2000元。病人的丈夫海因兹到处借钱，最终才凑得 1000元。海因兹迫不得已，只好请求药剂师便宜一点 卖给他，或者允许他赊账，但药剂师说：“我研制这 种药，正是为了赚钱。”海因兹走投无路，撬开了药 店的门，为妻子偷了药。
第二章 个体社会化

本章主要探讨问题：
第一节 第二节 第三节 第四节 个体社会化及其基本途径 影响个体社会化的因素 社会化的主要类型 自我意识 道德社会化
第一节 社会化及其基本途径

一、社会化的概念

社会化是个体在特定的人类社会中，通过与社
会的交互作用, 适应并吸收社会的文化，逐渐

道德社会化的理论和研究

道德社会化，就是将特定社会所肯定的道德准则和 道德规范加以内化，形成合乎要求的道德行为的过 程。

精神分析理论 认知发展理论 社会学习理论
精神分析理论
代表人物：弗洛伊德
埃里克逊
弗洛伊德认为，一个人的人格有三个层次的成分
构成。
●本我(id)
●自我(ego)
●超我(superego)
第三节 社会化的主要类型

政治社会化： 指个体形成某一特定社会所要求的政治 信仰、态度和行为的过程 国家意识、爱国情操

道德社会化：指个体形成某一特定社会的道德标准和 与之相符的行为的过程

性别角色社会化：指个体形成社会对不同性别的期望、 规范和与之相符的行为的过程
青少年政治社会化仪式： 前苏联儿童在列宁象前宣誓（左图） 美国儿童向国旗宣誓（右图）
本我、自我和超我

从本我、自我和超我的发展看，本我是起点，生
来就有；个体为了与外部现实发生作用，又从本
我中发展起自我，充当本我和现实世界的调节者；
超我又是从自我中分化而来，它使个体把握社会
标准，自己评价自己的行为。

认知发展理论 代表人物：皮亚杰、科尔伯格

核心观点：儿童的社会化是与其认知水平的发展
教师的作用
R.布朗（1976）对决定教师期望的主要因素进行 了探讨，归结为： 身体的特征 学生的性别 社会经济地位 测验成绩 教师对其兄弟姐妹的了解
教师的作用
教师期望的主要表现： 分组 与学生相互作用的量 赞赏与支持发言的量 给予学生课题的水平 激励和暗示
支配 残忍 拒 绝 溺爱 接 受
O
无视
放任
服从
父母态度
坐标上的O点是最理想的亲子关系，这样的父母既不特别娇 惯孩子，也不过于严厉，既不随心所欲支配孩子，也不完全 听凭孩子的支配。 西蒙兹比较被父母喜欢和不被父母喜欢的孩子，结果发现， 前者大都表现出符合社会需要的理想的行为，如情绪稳定， 兴趣广泛，富有同情心；后者则表现为情绪不稳定，冷淡， 有反社会倾向。
柯尔伯格的道德发展理论 后习俗水平（13岁以后）
原则的道德水平。依据自己选择的道德标准判断是非。
A）社会契约的道德定向阶段 认为法律或习俗的道德准则 仅仅是一种社会契约，是由大家商定的，也是可以改变 的。他们不违反大多数人的意愿与幸福，也不用单一规 则衡量行为。 B）普遍原则的道德定向阶段 此时不仅考虑到适合法律的 道德原则，同时考虑到抽象的、超越法律的有普遍意义 的道德原则及道德的本质，而非具体的道德准则。这些 原则包括对全人类的正义和个人尊严。
本 我

在儿童的发展过程中，年龄越小，本我的作用
就越重要。婴儿几乎全部处于本我状态，他们
无忧无虑，只追求基本需要的满足。
自 我
自我则介于本我和现实之间，它的作用是既满足基本需要， 又要控制和压抑本我的过分冲动。自我遵循现实原则活动， 它只允许个体获得为外界和现实所许可的快乐，从而保护
个体不因本我的盲目冲动而遭到伤害。自我不能脱离本我
教师的作用
布洛菲和古德（1974）对此结果进行了原因
分析，认为对每个学生的成绩，教师分别抱 有不同的期望。基于期望，教师以不同的方 法和态度对待学生，学生则以不同的方法对 教师做出回应。同时，学生表现出补充或加 强教师对自己期望的行为。其结果就使学生 的成绩沿着教师的期望而改变。
结论：期望效应：教师的期望和看法直接影响 着学生的发展。

针对海因兹的偷药行为，柯尔伯格向被试提 出了一系列的问题，如海因兹该不该偷药？ 为什么？假如海因兹不爱他的妻子，他是否 应该去偷药？为什么？假如不是海因兹的妻 子，而是他的朋友得癌症快要死了，他是否 应该去偷药？为什么？等等。
身高、肤色、血型、智力、性格 先天预成的语言装置
大脑
人的社会化是从掌握语言开始的。
IQ（智商）在全人口中的分布 IQ 139以上 120－139 110－119 90－109 80－89 70－79 70以下 文字说明 极优秀 优秀 中上 中等 中下 临界 智力落后 百分比 1 11 18 46 15 6 3
民主型
在这类家庭中，父母能以平等的态度对待儿童， 在教育孩子过程中表现出忍耐、平等、随和、谅 解等，能互相爱护、关心，父母能给子女较多的 鼓励和诱导，而对孩子的缺点、错误能恰如其分 地批评指正。这样的教养态度能逐渐培养出孩子 对别人坦诚友好、自尊、自立、大方、热情、能 接受批评、经受压力、关心他人、有独立处事的 能力等优良品质。与其它三种相比，民主型是一 种理想的教养态度。
来自百度文库

超 我
超我是指人各种的良心和理想方面，它代表社会的伦 理道德，代表一个力求完善的维护者来监督自我的 行动。 超我遵循理想原则活动。它包括两部分，一个是良心， 一个是自我理想。当本我突破自我的控制而违背某 些规范时，超我的良心作用就使人产生一种内疚感、 犯罪感来惩罚自己。自我理想由积极的雄心和理想 所构成，它希望个体为之奋斗。
2、家庭
家庭主要是通过家庭生活的某些方式把社会的 规范和准则等转交给儿童，使之逐渐社会化。父母
对人、对已、对物的态度，往往就是儿童的行为准
则。
关于家庭影响的研究

父母的教养方式
家庭气氛
家庭的自然结构
出生顺序
家庭的社会经济地位
父母受教育程度


西蒙兹认为，父母 与孩子之间有两个基 本要素，一是接受— 拒绝，二是支配—服 从。 这两种基本要素 都程度不同地存在于 父母与孩子的相互作 用中，可以组成二维 坐标系统。
二、社会环境因素是个体社会化的决定性因素

1、社会文化 2、家庭 3、学校 4、同辈群体 5、大众传播媒介
1、文化

在现代一般指在一特定群体或社会的生活中形成的，并 为其成员所共有的生存方式的总和，其中包括价值观、 知识信仰、艺术、法律、风俗习惯、风尚、生活态度及 行为准则，以及相应的物质表现形式.
并行不悖的过程。儿童的道德判断会随儿童智力
结构的发展不断地加以改变和提高。
皮亚杰道德发展两阶段论
瑞士心理学家皮亚杰以七八岁为界，将儿童的道德发展分为 前后相继的两个阶段，从前一个阶段到后一个阶段，表现出 以下变动： 1、道德约束从“他律”到“自律”，即从受外在力量支配 转变为受自身的价值标准所支配； 2、道德判断的依据从“效果”转为“动机”，并发展到两 者的统一； 3、对错误行为的处理，从笼统的惩罚到针对性地采取不同 方式的惩罚。
柯尔伯格的道德发展理论 习俗水平（10—13岁）
满足社会希望，较全面地关心别人的需要。
A）人际协调的道德定向阶段 认为一个人行为正确与否 在于其是否被别人喜欢，是否对别人有帮助或受到赞扬。
B）维护权威或秩序的道德定向阶段
认为社会秩序依赖
于“尽本份”和尊重已建立的权威。为了维护社会秩序， 完成自己的义务，就要遵守不变的法则和尊重权威，并 要别人也遵守。
西蒙兹还比较被父母支配的孩子和支配父母的孩子，结果发 现，前者比较顺从被动，缺乏自信心；后者则是反抗的、独 立的，具有攻击性。
鲍尔特温：父母对子女的教养方式
专制型 在这类家庭中，孩子被要求绝对服从父母的意志，稍有不 听从就给予惩罚。在这种过分严厉的教养态度下，孩子自 身缺少自主权，要看父母脸色做人，这就可能使孩子形成 胆小、自卑的心理，缺乏自信和独立性，也可能会以成人 为榜样，形成暴戾、横蛮、撒谎、逆反等心理。 溺爱型 在这类家庭中，家长为孩子提供了无所不到的关心和保护。 这种过分的包办代替，会使孩子养成极大的依赖性，可能会 形成自私、任性、易发脾气、好大喜功的品性。 放任型 即放任自流、不闻不问的教养态度。在这类家庭中，儿童 得不到父母的关心，体会不到父爱与母爱的温暖，从而会 产生孤独感和焦虑情绪，逐渐形成富于攻击、冷酷、自我 显示等不良品质，常常会有情绪不安，反复无常，容易触 怒，对周围的事物漠不关心的心态。
而单独存在，自我消耗的能量是由本我提供的。 自我和本我的关系正如骑士和马的关系，马不断地提供能 量，骑士则指导马沿着可行的方向前进。
自 我

自我出现于婴儿早期。例如，在自我出现之前，婴 儿只有吃到奶才停止哭闹。到几个月大时，在自我 的帮助下，处于饥饿状态的婴儿看到妈妈解衣衫或 热奶瓶，就停止哭闹。3、4岁的孩子饥饿时会走到 厨房去，自己给自己拿食物吃。 儿童随着年龄的增长逐步学会控制自己的冲动，懂 得考虑行为的现实后果，这就是自我作用增强的表 现。