儿童的前科学概念与转变

儿童的前科学概念与转变

范学军

一、什么就是前科学概念

(一)关于儿童前科学概念界定

在日常的科学教学中,您就是不就是也有这样的困惑:有些科学知识学生学起来没有兴趣,有些科学知识不管怎么讲,学生都出现错误的认识,比如烧水时冒出的“白气”学生认为就是水蒸气,浮在水面的物体受到的浮力大等等。出现错误的认识到底就是什么原因呢？

踏进科学教室的儿童,并不就是一张白纸,她带着进入课堂之前积累的所有生活经验,包括她在过去学习与生活中瞧到的各种现象、形成的各种观念,以及她们个体的想法,其中有一部分与当今普遍认可的科学理论就是一致的,有一些则就是不一致的。它们就是儿童在接受正式的科学概念教育之前,对日常生活中所感知的现象,通过长期的经验积累与辨别式学习而形成的对事物的非本质的认识。比如:一些儿童认为鸡不就是鸟,鳄鱼属于两栖动物等等。儿童的这些概念来自她们对自然现象的感觉体验、日常语言、大众传媒、科学课程、家庭情境中的对话等。建构主义认为儿童的这些概念并不就是一些简单、零碎的错误信息,儿童有自己的“朴素物理理论”、“朴素生物理论”等,她们有自己解释、分析有关现象与事物的方法,尽管她们的解释可能与科学的观点有很大不同。因此相对于科学概念而言,我们称之为前科学概念,简称前概念。

“前概念”的提法最早由前苏联心理学家维果斯基提出,她将概念分成日常概念与科学概念两类:日常概念又称为前科学概念、错误概念。也有人把前概念也叫科学前概念、日常概念、迷思概念、另有概念、直觉概念、天真理论等。

关于“前科学概念”的界定,国内外教育界对此都有所研究。我们对北京师范大学生命科学学院李高峰、刘恩山所撰写的“‘前科学概念’的术语与定义的综述”一文中对“前科学概念”的界定表示认同。她们的观点就是:在理论上,前科学概念指的就是学习者将科学概念的内涵增加、减少或替换,导致外延扩大、缩小或移位的概念。

韦钰博士在《探究式科学教育教学指导》一书中也指出“心理学通常以人们掌握概念的途径不同将概念分成日常概念与科学概念。日常概念也叫模糊概念或

前科学概念,它就是在日常交往与个人经验的积累过程中形成的,因此这类概念的内涵中有时包含着非本质特性,而忽略了本质特性。它往往就是一些与科学知识相悖或不尽一致的观念与规则。”

在教育研究与实践中,前科学概念指的就是学习者拥有的与科学概念的涵义不相一致甚至相反的概念,就是学习者形成某一科学概念之前所拥有的概念形态。

按照前科学概念产生的时间,可将其分为:

原发性前科学概念(在进入正规的科学课堂之前所形成的前科学概念)例如电池有电流;

继发性前科学概念(就是个体在教师的教授下开始学习科学之后所形成的前科学概念)例如教师无法把握材料与物体的区别,就会使学生对概念进行错误的判断;

按其状态来分,可分为:

空壳概念(学习者知道某一概念的名称,但并不知道其内涵)例如对于两栖动物的认识;

不完整概念(学习者把一个概念的某些特性忽略掉了,或者对一概念所包括的下位概念涵盖不全)比如在儿童的前概念中,鸟就就是会飞的动物,因而她们往往不同意鸡、鸭就是鸟;比如对反射的理解不全面.只接受镜子的反射作用。而对其她物体也能进行反射作用持否定态度。

异质性概念(学习者将一概念的内涵增加,将某些特性强加于其中,导致其本质特征发生变化)比如学生对热能的理解。很多学生都理解为这种能量就是热的,或者说只有热的物体才具有热能。例如直接把光瞧做直线光,而不认为光就是沿直线传播的。

条件缺失概念(学习者对某一事物及其属性的判断,忽略了其存在的前提条件)例如学生都认为烧水时冒出的“白气”就是水蒸气;

绝对化概念(忽略了特例与反例的科学命题,称为绝对化概念)例如学生认为水有热胀冷缩的性质,忽略了水在0-4℃的反常膨胀。

前概念的研究也正被越来越多的小学教师认识并得以重视。不同国家进行的调查研究表明,不同文化背景下的儿童对日常生活中现象的理解及解释具有一致性。随着儿童自身的发展、交往范围的扩大、文化教育的影响,儿童的已有概念

也在不断变化、重组,其天真理论也在不断修订、校正,并逐步获得科学概念。因而,从本质上讲,儿童概念获得的历程折射出人类认识发展的规律。

(二)儿童前概念的几个特点

1.个体差异性

对于课堂上的同一个实验,儿童会给出五花八门的解释,因为每一个学生都以自己的方式来“观察”并解释实验。我们自己的行为同样如此,当我们阅读一篇文章或者与别人讨论一个话题时,我们可能会、也可能不会改变我们自己的观点。我们在多大程度上改变自己的观点,至少依赖于我们一开始所持有的想法,也同样依赖于我们所听到或读到的观点。

2.不连贯性

学生们在课堂上会对物理现象提出不同的有时甚至就是相互矛盾的解释。即使学生与教师的观点相矛盾,学生也不一定会意识到。我们还发现,同一个孩子对一类特定的现象会有不同的瞧法,有时在科学家瞧来就是完全等同的情况,学生却使用不同的论据作出相反的预测,甚至对于同一个现象,她们会在两种解释之间换来换去。

3.顽固性

人们经常注意到,即使在教学之后,学生也没有改变她们的想法,不管教师如何竭尽全力提供相反的证据来挑战学生的观点,学生仍可能对相反的证据置之不理,或者用她们已有的概念来进行解释。

4、广泛性

学生在接受正式的科学教育之前,对日常生活中的有关现象的大量问题都有了自己特定的理解,这一理解包罗万象,在物理,化学,生物等等自然科学的各分支中都存在着前概念,而且还广泛存在于各个层次的学生中。

5、片面性

学生只关注事物的部分方面,不能对某种情况进行综合考虑;她们往往用系统中某一或某些组成成分的特点,尤其就是一些显著特点,来解释某一现象,而不就是从系统各组成部分的相互关系方面进行解释;此外,学生还认为,只有改变了的才需要解释,而不变的则无需解释,它们就就是“事物本来的样子”。

6、负迁移性

学生在对各种科学知识的学习中,先前的知识结构对新的知识结构的建立起