皮连生《教育心理学》：第五章 智慧技能与学习
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• 1.后天获得 • 2.不同于能力 • 3.自动化
（三）技能的种类
我们学习中 哪些技能属于 认知技能？
技能
我们学习中 属于动作技 能有哪些？
认知技能
借助内部言语在头脑中 进行的智力活动方式
动作技能
通过练习形成和巩固的、 完善合理的外显动作方式
技能的分类
• 1.加涅的广义技能分类 • 智慧技能——运用概念或规则对外办事的
（一） 辨别的学习过程
• 辨别学习又叫做知觉学习 • 辨别是指对刺激物的不同物理特征作出不
同反应的能力。正常儿童都具有进行辨别 学习的神经生理基础。 • 知觉学习-注意、抽象、过滤三个过程 • 思考：普通心理学中哪些概念与此相似？
教师采用的方法：
• （普心） • 突出刺激的关键特征 • 对比 • 重复 • 用言语标志区别性特征
• （1）如果把“面孔”当做唯一属性，其概念范围 为八个图形。
• （2）如果说“宽面孔”，属性就有两个，其概念 范围为四个图形。
• （3）如果说“宽且有笑意的面孔”，属性就有三 个，其概念范围为两个图形。
• （4）如说“宽且有笑意且眼睛在上的面孔”，属 性有四个，其概念范围只有一个图形。
• 3.规则：学习者在多种情境中一致地应用若 干概念之间关系的性能。
第五章 智慧技能的学习
Hale Waihona Puke 本章内容：• 技能与心智技能的性质 • 智慧技能学习的过程和条件 • 智慧技能学习规律的含义（在教学
中的运用）
第一节 技能与智慧技能的性质
一、技能的概念及其特点
• 我们在什么情况下用技能这个概念， 写下来。
• 交流：说说技能的含义是什么？
是生来就有的吗？
没有会怎样？有 了又会怎样？
• （6）提供技能运用情境，促进迁移 （一旦 条件满足，行动能自动执行 ）
知识的表征
信息在头脑中 的呈现方式
符号性模式
通过语言 符号
映象性模式
通过图象或 表象
动作性模式
通过作用于事 物的动作
教材104页
• 产生式——（西蒙）人们经过学习，在头脑 中储存了一系列以“如果/那么”的形式表示 的规则，这种规则叫做产生式。
• 产生式系统——经过练习，简单产生式可以 组合成复杂的产生式系统——如果若干产生 式通过控制流而形成联系，即一个产生式的 活动为另一个产生式的运行创造了需要的条 件时，那么控制流就从一个产生式流入另一 个产生式。（105页）
题
• P5 如果 子目的是要在儿童专心时便强化他
•
且儿童可用我的注意来强化
•
且儿童已表现出比平常更加注意的行为
• 那么 我便注意这个儿童
• P6 如果 子目的是要在儿童专心时便强化他
•
且儿童可用同伴的注意来强化
•
且儿童已表现出比平常更加专心的行为
• 那么 便使儿童同他喜欢的同伴待在一起
•
• 引自 Gagne,E.1993
•
且儿童在每当我注意他时会有不专心的表现
•
且儿童在每当我忽略他时会有专心的表现
• 那么 建立儿童是“可用我的注意来强化”的这一命题
• P4 如果 子目的是要考察儿童在何种条件下会有不专心的表 现
•
且儿童在每当别的孩子注意他时会有不专心的表现
•
且儿童在每当别的孩子忽略他时会有专心的表现
•
那么 建立儿童是“可用同伴的注意来强化”的这一命
（二）概念学习的过程
• 概念例子、概念名称、概念定义、概念属 性
• （1）概念例子。每一概念都指的是一个类。 这个类中有许多成员，如“首都”这个类 中有北京、莫斯科、东京、华盛顿等
• （2）概念名称。对大多数人来说，“三角 形”、“首都”这些文字符号引起的是概 念的意义，而不是具体的图形或城市。
• （3）概念定义。概念定义是其正例的共同 本质特征的概括。但也有一些具体概念没 有定义，如小学低年级学生在语文实践中 初步掌握了句子概念，但他们未掌握句子 的定义。
（三）规则学习的过程
• （1）从例子到规则的学习。这是上位学习 的一种形式，也称发现学习。其教学方法 简称例—规法。
• （2）从规则到例子的学习。这是下位学习 的一种形式，也称接受学习。其教学方法 简称规—例法。
（四）程序的学习过程
• 1.从对程序的示范中或应用程序的样例中进 行学习
• 2.学生自己发现和建构程序——费时费力 • 3.将程序的步骤用言语方式列成清单，学习
系
• 2.引导学生对例证进行分析，关注例证中的 而关键特征。
3.设计并提供有效的练习
• 1.设计变式练习 • 变式是指概念的正例的变化。 • 不论用何种方式教授概念，学生理解了概
念并能用语言陈述同类事物的共同本质特 征，这仅仅表明智慧技能学习达到了陈述 性知识阶段。
• 概念作为一种智慧技能的本质特征，在于 它们能在不同于原先的学习情境中应用， 而促进应用的关键是变式练习。
1、动作定向阶段 2、物质或物质化阶段 3、出声的外部言语阶段 4、不出声的外部言语阶段 5、内部言语阶段
想一想：我 们是怎样掌 握写记叙文 的技能、解 应用题的技
能的？
认知技能的学习过程
原样，
典型心智 冯忠良：三阶段理论 活动样例 •原型定向：明确What、 How，形成总体映像
•原型操作： Do——实际操作 •原型内化：实践模式向头脑内部转化
者参照清单来练习程序。 • 影视格式制作教学
二、认知技能（智慧技能）学习的条件
• （一）内部条件 • （二）外部条件 • 1.例证与练习的选择与呈现 • 2.言语指导与反馈
第三节 智慧技能学习规律的教 学含义
• 一、运用合适的例证促进学生学习 • 选择和呈现合适的正例 • 设计和寻找合适的反例 • 二、提供学习指导 • 1.引导学生正确认识例证与概念、规则的关
• 分化：学习者在反例呈现的情况下纠正不 当概括的过程。
2.概念同化的认知过程
• 在奥苏伯尔的同化论中，概念同化是一种 下位学习，其先决条件是学习者认知结构 中有同化新的下位概念的上位概念。如百 分数这个定义性概念，如果学生头脑中已 有“分数”这个上位概念，那么百分数可 以用概念同化的形式学习。其学习过程是 一个接受过程，即百分数的定义特征不必 经过学习者从例子中发现，可以直接以定 义形式呈现。
• 构成教师处置不专心学生的产生式系统：
• P1 如果 目的是要使儿童更专心但不知何物可强化儿童
• 那么 建立了解何物能强化儿童的子目标，并建立只要儿
•
童专心时就强化他的子目标
• P2 如果 子目的是要了解何物能强化儿童
• 那么 建立考察儿童在何种条件下会表现出不专心的子目 标
• P3 如果 子目的是考察儿童在何种条件下会表现出不专心
大脑的动力定型系统
——多米诺骨牌效应一样
• 动力定型是指本来由一系列刺激引起的一 系列反应，经训练巩固后，刺激系列的第 一个刺激出现，反应系列就依次出现的现 象。
• 动力定型的建立减轻了人们脑力与体力的 消耗，提高了效率。
• 动力定型是人的习惯、性格的形成、技能 技巧的生理基础
• 案例3、4
• ——规则的一种特殊的复杂的形式是“程 序”，有时也叫做操作步骤。
• 4.高级规则：由若干简单的规则组合而成的 复杂规则。，一般是学习者在问题解决情 境中习得和创造的，也叫做问题解决。
• 情境
（三）智慧技能在学科教学中的应用
第二节 智慧技能学习的过程与条件
• 一、认知技能的学习过程
加里培林：五阶段理论
能力 • 认知策略——学习者内部组织起来的、用
以支配自己心智加工过程的技能。是一种 特殊的智慧技能 • 动作技能——运用规则支配自己身体肌肉 协调的能力。
2.加涅的程序性知识分类
• 一般与特殊维度 • 自动与受控程度
（三）技能的心理实质
• 属于程序性知识及其心理表征——程序性 知识是关于完成某项任务的行为或操作步 骤的知识。或者说是关于“如何做”的知 识。主要包括心智技能和运动技能。
• （4）概念属性。又称关键特征或标准属性， 是指概念的一切正例的共同本质属性。例 如，一切哺乳动物都有胎生和哺乳这两个 属性，则胎生和哺乳便是哺乳动物这一概 念的属性。
• 1.概念形成的认知过程——概括和分化
• 概括：其学习过程是从例子中发现共同本质特征 的过程。
• 一般是不下定义的概念。其学习过程是从例子中 学，可以用奥苏伯尔的上位学习同化模式解释。 小学生在语文学习中要学习许多词的词义。如小 学一年级学生学习如下几句话：“一年有四季， 春天暖，夏天热，秋天凉，冬天冷。”这里“暖、 热、凉、冷”所涉及的概念是具体概念，不能通 过下定义，只能从具体实际例子中学。
•
二、智慧技能的性质
• （一）含义 • 个体有可能通过语言、数字之类的符号来
对环境做出反应与描述的性能。 • ——易与陈述性知识混淆。 • 案例1：密度教学 • 案例2：长方形的表面积计算
（二）智慧技能的分类
• 1.辨别：在一个或更多的物理或感觉维度上 觉察出刺激差异的性能。
• 2.概念：个体运用一类事物的关键特征将某 一事物识别为该类事物一员的性能。
技能 ——（ ）技能、（ ）技能、（ ）技
能……
含义:
某方面技能高超的人 的行为有何特点？
（一）技能的概念：
通过练习获得的 能顺利完成某种任务的 接近自动化了的
动作活动方式 或
智力活动方式
• 技能：在练习的基础上形成的、按某些规 则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身 体协调任务的能力
（二）技能的特点：
• （1）引起与维持注意；告知教学目标 （注 意与预期） （2）提示学生回忆与巩固原有知识 （激活 原有知识 ）
• （3）呈现经过组织的新信息 （选择性知觉 ）
• （4）阐明新旧知识的各种关系，促进新知识 的理解（新旧知识相互作用（精加工）
• （5）指引学生反应，提供反馈与纠正 （经 变式练习，命题转化为产生式系统
• 2.安排间隔练习 • 3. 对程序的练习克采用多种方式 • 4.为学生的练习提供反馈
促进认知技能形成提高的方法
适当安排练习次数和时间 开始次数多些，时间长些，间隔短些； 复杂技能次数多些，时间长些； 小学生练习时次数、间隔不要过长
做好知识准备，明确练习目的和要求
及时反馈 内化理想模式
练习方式多样化
（三）技能的种类
我们学习中 哪些技能属于 认知技能？
技能
我们学习中 属于动作技 能有哪些？
认知技能
借助内部言语在头脑中 进行的智力活动方式
动作技能
通过练习形成和巩固的、 完善合理的外显动作方式
技能的分类
• 1.加涅的广义技能分类 • 智慧技能——运用概念或规则对外办事的
（一） 辨别的学习过程
• 辨别学习又叫做知觉学习 • 辨别是指对刺激物的不同物理特征作出不
同反应的能力。正常儿童都具有进行辨别 学习的神经生理基础。 • 知觉学习-注意、抽象、过滤三个过程 • 思考：普通心理学中哪些概念与此相似？
教师采用的方法：
• （普心） • 突出刺激的关键特征 • 对比 • 重复 • 用言语标志区别性特征
• （1）如果把“面孔”当做唯一属性，其概念范围 为八个图形。
• （2）如果说“宽面孔”，属性就有两个，其概念 范围为四个图形。
• （3）如果说“宽且有笑意的面孔”，属性就有三 个，其概念范围为两个图形。
• （4）如说“宽且有笑意且眼睛在上的面孔”，属 性有四个，其概念范围只有一个图形。
• 3.规则：学习者在多种情境中一致地应用若 干概念之间关系的性能。
第五章 智慧技能的学习
Hale Waihona Puke 本章内容：• 技能与心智技能的性质 • 智慧技能学习的过程和条件 • 智慧技能学习规律的含义（在教学
中的运用）
第一节 技能与智慧技能的性质
一、技能的概念及其特点
• 我们在什么情况下用技能这个概念， 写下来。
• 交流：说说技能的含义是什么？
是生来就有的吗？
没有会怎样？有 了又会怎样？
• （6）提供技能运用情境，促进迁移 （一旦 条件满足，行动能自动执行 ）
知识的表征
信息在头脑中 的呈现方式
符号性模式
通过语言 符号
映象性模式
通过图象或 表象
动作性模式
通过作用于事 物的动作
教材104页
• 产生式——（西蒙）人们经过学习，在头脑 中储存了一系列以“如果/那么”的形式表示 的规则，这种规则叫做产生式。
• 产生式系统——经过练习，简单产生式可以 组合成复杂的产生式系统——如果若干产生 式通过控制流而形成联系，即一个产生式的 活动为另一个产生式的运行创造了需要的条 件时，那么控制流就从一个产生式流入另一 个产生式。（105页）
题
• P5 如果 子目的是要在儿童专心时便强化他
•
且儿童可用我的注意来强化
•
且儿童已表现出比平常更加注意的行为
• 那么 我便注意这个儿童
• P6 如果 子目的是要在儿童专心时便强化他
•
且儿童可用同伴的注意来强化
•
且儿童已表现出比平常更加专心的行为
• 那么 便使儿童同他喜欢的同伴待在一起
•
• 引自 Gagne,E.1993
•
且儿童在每当我注意他时会有不专心的表现
•
且儿童在每当我忽略他时会有专心的表现
• 那么 建立儿童是“可用我的注意来强化”的这一命题
• P4 如果 子目的是要考察儿童在何种条件下会有不专心的表 现
•
且儿童在每当别的孩子注意他时会有不专心的表现
•
且儿童在每当别的孩子忽略他时会有专心的表现
•
那么 建立儿童是“可用同伴的注意来强化”的这一命
（二）概念学习的过程
• 概念例子、概念名称、概念定义、概念属 性
• （1）概念例子。每一概念都指的是一个类。 这个类中有许多成员，如“首都”这个类 中有北京、莫斯科、东京、华盛顿等
• （2）概念名称。对大多数人来说，“三角 形”、“首都”这些文字符号引起的是概 念的意义，而不是具体的图形或城市。
• （3）概念定义。概念定义是其正例的共同 本质特征的概括。但也有一些具体概念没 有定义，如小学低年级学生在语文实践中 初步掌握了句子概念，但他们未掌握句子 的定义。
（三）规则学习的过程
• （1）从例子到规则的学习。这是上位学习 的一种形式，也称发现学习。其教学方法 简称例—规法。
• （2）从规则到例子的学习。这是下位学习 的一种形式，也称接受学习。其教学方法 简称规—例法。
（四）程序的学习过程
• 1.从对程序的示范中或应用程序的样例中进 行学习
• 2.学生自己发现和建构程序——费时费力 • 3.将程序的步骤用言语方式列成清单，学习
系
• 2.引导学生对例证进行分析，关注例证中的 而关键特征。
3.设计并提供有效的练习
• 1.设计变式练习 • 变式是指概念的正例的变化。 • 不论用何种方式教授概念，学生理解了概
念并能用语言陈述同类事物的共同本质特 征，这仅仅表明智慧技能学习达到了陈述 性知识阶段。
• 概念作为一种智慧技能的本质特征，在于 它们能在不同于原先的学习情境中应用， 而促进应用的关键是变式练习。
1、动作定向阶段 2、物质或物质化阶段 3、出声的外部言语阶段 4、不出声的外部言语阶段 5、内部言语阶段
想一想：我 们是怎样掌 握写记叙文 的技能、解 应用题的技
能的？
认知技能的学习过程
原样，
典型心智 冯忠良：三阶段理论 活动样例 •原型定向：明确What、 How，形成总体映像
•原型操作： Do——实际操作 •原型内化：实践模式向头脑内部转化
者参照清单来练习程序。 • 影视格式制作教学
二、认知技能（智慧技能）学习的条件
• （一）内部条件 • （二）外部条件 • 1.例证与练习的选择与呈现 • 2.言语指导与反馈
第三节 智慧技能学习规律的教 学含义
• 一、运用合适的例证促进学生学习 • 选择和呈现合适的正例 • 设计和寻找合适的反例 • 二、提供学习指导 • 1.引导学生正确认识例证与概念、规则的关
• 分化：学习者在反例呈现的情况下纠正不 当概括的过程。
2.概念同化的认知过程
• 在奥苏伯尔的同化论中，概念同化是一种 下位学习，其先决条件是学习者认知结构 中有同化新的下位概念的上位概念。如百 分数这个定义性概念，如果学生头脑中已 有“分数”这个上位概念，那么百分数可 以用概念同化的形式学习。其学习过程是 一个接受过程，即百分数的定义特征不必 经过学习者从例子中发现，可以直接以定 义形式呈现。
• 构成教师处置不专心学生的产生式系统：
• P1 如果 目的是要使儿童更专心但不知何物可强化儿童
• 那么 建立了解何物能强化儿童的子目标，并建立只要儿
•
童专心时就强化他的子目标
• P2 如果 子目的是要了解何物能强化儿童
• 那么 建立考察儿童在何种条件下会表现出不专心的子目 标
• P3 如果 子目的是考察儿童在何种条件下会表现出不专心
大脑的动力定型系统
——多米诺骨牌效应一样
• 动力定型是指本来由一系列刺激引起的一 系列反应，经训练巩固后，刺激系列的第 一个刺激出现，反应系列就依次出现的现 象。
• 动力定型的建立减轻了人们脑力与体力的 消耗，提高了效率。
• 动力定型是人的习惯、性格的形成、技能 技巧的生理基础
• 案例3、4
• ——规则的一种特殊的复杂的形式是“程 序”，有时也叫做操作步骤。
• 4.高级规则：由若干简单的规则组合而成的 复杂规则。，一般是学习者在问题解决情 境中习得和创造的，也叫做问题解决。
• 情境
（三）智慧技能在学科教学中的应用
第二节 智慧技能学习的过程与条件
• 一、认知技能的学习过程
加里培林：五阶段理论
能力 • 认知策略——学习者内部组织起来的、用
以支配自己心智加工过程的技能。是一种 特殊的智慧技能 • 动作技能——运用规则支配自己身体肌肉 协调的能力。
2.加涅的程序性知识分类
• 一般与特殊维度 • 自动与受控程度
（三）技能的心理实质
• 属于程序性知识及其心理表征——程序性 知识是关于完成某项任务的行为或操作步 骤的知识。或者说是关于“如何做”的知 识。主要包括心智技能和运动技能。
• （4）概念属性。又称关键特征或标准属性， 是指概念的一切正例的共同本质属性。例 如，一切哺乳动物都有胎生和哺乳这两个 属性，则胎生和哺乳便是哺乳动物这一概 念的属性。
• 1.概念形成的认知过程——概括和分化
• 概括：其学习过程是从例子中发现共同本质特征 的过程。
• 一般是不下定义的概念。其学习过程是从例子中 学，可以用奥苏伯尔的上位学习同化模式解释。 小学生在语文学习中要学习许多词的词义。如小 学一年级学生学习如下几句话：“一年有四季， 春天暖，夏天热，秋天凉，冬天冷。”这里“暖、 热、凉、冷”所涉及的概念是具体概念，不能通 过下定义，只能从具体实际例子中学。
•
二、智慧技能的性质
• （一）含义 • 个体有可能通过语言、数字之类的符号来
对环境做出反应与描述的性能。 • ——易与陈述性知识混淆。 • 案例1：密度教学 • 案例2：长方形的表面积计算
（二）智慧技能的分类
• 1.辨别：在一个或更多的物理或感觉维度上 觉察出刺激差异的性能。
• 2.概念：个体运用一类事物的关键特征将某 一事物识别为该类事物一员的性能。
技能 ——（ ）技能、（ ）技能、（ ）技
能……
含义:
某方面技能高超的人 的行为有何特点？
（一）技能的概念：
通过练习获得的 能顺利完成某种任务的 接近自动化了的
动作活动方式 或
智力活动方式
• 技能：在练习的基础上形成的、按某些规 则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身 体协调任务的能力
（二）技能的特点：
• （1）引起与维持注意；告知教学目标 （注 意与预期） （2）提示学生回忆与巩固原有知识 （激活 原有知识 ）
• （3）呈现经过组织的新信息 （选择性知觉 ）
• （4）阐明新旧知识的各种关系，促进新知识 的理解（新旧知识相互作用（精加工）
• （5）指引学生反应，提供反馈与纠正 （经 变式练习，命题转化为产生式系统
• 2.安排间隔练习 • 3. 对程序的练习克采用多种方式 • 4.为学生的练习提供反馈
促进认知技能形成提高的方法
适当安排练习次数和时间 开始次数多些，时间长些，间隔短些； 复杂技能次数多些，时间长些； 小学生练习时次数、间隔不要过长
做好知识准备，明确练习目的和要求
及时反馈 内化理想模式
练习方式多样化