浅谈个性化阅读

浅谈个性化阅读

阅读能力是一项的语言实践能力，是获取信息的重要手段，德国美学家沃尔夫冈·伊瑟尔在《阅读活动，审美反应理论》中认为“每一阅读瞬间都在刺激记忆，而被激发的记忆则能够通过不断调整视角的方法使各个视角活起来，并逐一个性化”指明了阅读是一种个性化的行为，新《语文课程标准》也明确指出：“阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在积极主动的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思维启迪，享受审美情趣，要珍视学生的独特感受和体验。

倡导个性化阅读，尊重学生个体差异，是新课程一大基本特征，我们的语文教材所凭借的语言材料，既包括古今中外，涉及天文地理，又饱含作者的知情意理，喜怒哀乐，其丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，由于学生兴趣爱好不一，思维情感活动样式各异，知识经验深浅不一，学生对语言材料的反应往往是多元的，阅读后获得的感受自然各有差异，正所谓“有一千个读者就有一个哈姆雷特”。

一、个性化阅读的基本内涵

个性，在心理学上指一个人区别于他人的语言和行为方式，是一种个人特质，对于阅读活动而言，个性又意味着什么呢？

1．阅读主体的自主性

真正有效的阅读，必须依靠阅读者全部心智和情感意象的活动，才能通过对书面符号的感知和理解，把握其所反映的客观事物及其意义，达到阅读的目的。这种具有很强的个性化的活动，决定了阅读只是学生自己的事，任何人都无法越俎代疱，教师的职责，是营造一个有利于学生情绪化的“场”，让学生直面文本，主动地读，专注地读，兴致勃勃地去读。学生的自主性越强，积极性越高，其个人所获就越多。

2．阅读实践的探究性

文本提供的信息除了字面显示之外，常常还有更深层的信息，这些隐含的潜在信息密码需要读者去发现，去破解，而学生由于受心智水平，认知经验的限制，在发现、破解过程中会遇到许多疑难和困惑，尤其是当文本所述的情感态度、价值观念与学生的“阅读期待”不一致或相矛盾时，其疑难与困惑就会更加突出，成为阅读理解的障碍，必须对此来一番分析、推理和探究，在对问题的探究解决中，每个学生的语文素养，实践能力和创新精神也得到提升和发展。

3．阅读过程的体验性

个性化阅读是种体验性的阅读，这种体验主要表现在读者与文本的

交流上。加拿大学者大卫·杰弗里·史密斯在《全球与后现代教育学》一书中利用阐释学对阅读活动进行了解释，他认为“阅读世界，将世界铭刻在心，要求人们与世界协调或者说倾听世界，并要求大家听从生活最深处的共鸣。”阐释学主张对话，阅读活动也是以对话为基础的，读者与文本交互作用，读者在与文本的对话交流中丰富文本和自我，在交流过程中读者与文本实现了相互融合，这种融合就是一种独到的体验，阅读体验有两个特征：一是情感，读者与文本的交互作用是以情感为基础的，情感贯穿于整个阅读活动。二是整体，阅读体验是以整体感知为基础的，而不是建构在对于每一个词句的剖析上。基于阅读体验的特点，教师在阅读教学中应多让学生有感情朗读、阅读，在朗读中分析、赏析、体验课文，引发学生共鸣。

4．阅读结果的差异性

阅读认知理论认为，阅读主体对于文本中的言语，只有在他的信息贮存中能够找到文本言语具有相似性的信息模块以后，才能进行相似的匹配，相似的激活，从而识别文本中的信息。由于阅读主体大脑贮存的相似模块各不相同，因而即使是阅读同一文本，也会形成各自不同的相似选择与相似匹配，进而产生见仁见智的个性化理解，因此可以说，个性化阅读结果质上是作为阅读主体的个人对阅读材料的一种带有强烈主观色彩的理解、感悟和体验，必然会存在一定的差异性。

二、实施个性化阅读教学的策略

如何针对个性化阅读的特点来开展阅读教学呢？我认为可以从以下几方面展开：

（一）珍视学生的个人体验

语文学习是极具个性化的行为，对文本的理解是多元的，教学中应尊重学生个人的感受与独特体验，有时甚至是学生的奇思妙想。有一位教师在教完《坐井观天》后，让学生以《青蛙跳出了井口》为题说话和写话，有的说青蛙跳出井后，看到了无边无际的大海，海涛吓得它忙向小鸟求救。有的说青蛙看到了高高的山峰和一眼望不边的稻田，田野里稻谷飘香，青蛙陶醉了，它觉得以前的日子白过了。有的小朋友竞然说让青蛙坐飞机去环球旅行，青蛙一下飞机就说：“不看不知道，世界真奇妙”。教师不住地点头微笑。此时又有一位学生举手说青蛙跳出井后看看，觉得还是井里好，又跳进了井里，班里的学生哄堂大笑，教师也打断了该生的话并示意他坐下，竞还说了句：我看你就是那只青蛙！教师从自己教的角度只关注自己设计的训练，没有关注学生的独特情感与体验，更没有去珍视学生的奇思妙想，这个孩子说井里好，肯定有他独特的阅读体验与生活经验，兴许他比其他学生更有忧患意识地从环保的

角度考虑了呢。情感本身就是个性的重要组成部分，我们尽可能地尊重学生的情感体验、成果，这是教师起主导作用的方式之一。在教学中使阅读成为学生的个性化行为，就必须关注学生心情，关注学生的态度，蹲下来与学生交流。

（二）强化阅读反思

阅读过程的自我把握、反思和调控，是学生形成阅读能力，养成良好的阅读习惯的有效方法。因此教师要重视引导学生依据自己的“阅读期待”强化“阅读反思”。在反思中调整、修正自己的错误，改进学习行为。

一般来讲，实现阅读反思有三个基本途径：一是学生个体单独完成，即自我思考，我的理解正确吗？还有没有不同的见解或更有说服力的答案，能不能换个角度或方法去理解体验。二是同学间的合作交流，通过生生之间的互动、合作、交流，发现他人理解、思维、方法的独特之处，寻找自身的不足及原因，并获得调整思路，修正认识，改进方法的启示，达到集思广益，相互启发，取长补短，加深对课文的理解的目的。三是教师的点拔和调节。如教学《珍贵的教科书》让学生每读完一段，都想想：为什么说教科书是珍贵的，读完全文再仔细思考这个问题，以此启发学生对自己的阅读过程进行梳理和反思。

（三）设置开放性的问题情意。

阅读既然是一种个性化的解读过程，那么我们在课文问题设计上，应摒弃强调“答案惟一”的限定性问题，多设置一些能促进学生多向思维，个性思考的开放性问题，为学生驰骋思维，放飞思想，张扬个性提供广阔的时空。如教学《江雪》时，设计这样一个问题：这么寒冷的下雪天，这位老人真是在钓鱼吗？一石激起千层浪，有的学生说：老人是在独自欣赏雪景。有的说：老人内心十分孤独，寂寞，每一行的第一个字连起来就是“千万孤独”。有的说：我觉得老人是在磨练自己的意志，因为寒天正可以锻炼人。还有的说：这位老人看起来很清高。最后还有一位学生说：他是在钓一个春天。瞧，由于开放性问题情境的设置，这些解读就带有很浓的个性色彩。

（四）提供自由选择阅读方式

在阅读教学活动中，我们应当鼓励适合学生自身发展的个性化阅读方式。“阅读”并不是简单的一项口头的读的活动，而是来自于心灵的活动。小学生的年龄特点决定了他们的个体阅读中包括读、说、画、写、背、唱等多项活动，即使是“读”，也有多种方式：朗读、默读、跳读、扫读等。作为教师不应以成人化的、大众化的模式去要求学生，只要是他们处于内心与文字的交流状态就应支持他们这种个性化的阅读方式。