教学的教育性与教育的教学性

2008年第10期(总第345期

)EDUCA TIONAL　RESEARCH

No.10,2008 General,No.345

教学的教育性与教育的教学性

杨启亮

[摘　要]　教学的教育性解释教学中的教育价值,是个教育学问题,教育的教学性解释教育中的教学价值,是个教学论问题,它们是一般性与特殊性的关系。在教学理论和实践中,这两个问题被泛教育的解释混淆了,用教学的教育性解释教育的教学性,泛化了教学之所以是教学的特殊性,使“学校教育以教学为中心”中的“教学”无所适从。在教学论的学科范畴,教学的教育性是个跨学科边界的特性,教育的教学性是学科边界规定的特性,它是教学存在的底线,也是多元理解教学、多学科跨界融合的教学研究的底线。

[关键词]　教育学;教学论;学科边界

[作者简介]　杨启亮,南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师　(南京　210097)

一、沿革与解释:在教育学的学科

分化中生成的问题

(一)教育学与教学论的学科分化

在教育和教学还没有分化的时候,无所谓教学的教育性或者教育的教学性。人类从生命孕育和养育的现象中认识教育,从年长者向年幼者进行经验传递的现象中认识教学,经过漫长的历程创造了学校教育和教学。这里也没有什么学科边界,教育就是教学、教学就是教育,它们是一体融合的关系。中国古代教育思想中的“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之”既可以解释为教育过程,也可以解释为教学过程、德育过程。至近现代之交,“西艺”进入中国学校教育,我们创造了“体用”关系说来区分中学和西学,这种关系说不仅意味着教育内容的拓展,也意味着教育和教学的某种“分化”。后来,引进了西方的教育和教学理论,我们似乎没注意到,同时引进的还有教育学和教学论的学科分化,这个学科分化还有发生发展的过程,这个过程中还生成了教学论的学科边界,这

可能正是我们学科分化意识至今淡漠的一个原因。至于我们的教学论总是重视教学的教育性,教育性总是被解读为德育性,主要是延续我们的教育教学传统,与学科分化　有什么关系。

但西方自近代以来的教育理论发展,清楚地记录了教育学与教学论学科分化的轨迹。夸美纽斯的《大教学论》其实还是教育论,所以是教育学与教学论没有发生学科分化的理论形态;赫尔巴特的《教育学讲授提纲》“阐述了以教学论为支柱的教育学理论体系”[1],提出了教学永远具有教育性问题,就是教育学与教学论已经发生了分化,但学科关系还不明晰的理论形态;威尔曼的《作为教养学的教学论》专门探讨作为智力活动的教育,“把教学论视为同教育学并驾齐驱的教育科学的最重要的一个分支”[2],则是把教学论从教育学科中分化出来的理论形态。所以,正是学科分化创造了教学论这个学科,才析出了现代意义上的教育中的教学或者教育的教学性问题,也生成了现代意义上的教学的教育性。

(二)学科分化中生成的教学的教育性

威尔曼在大教育的宽泛界域中析出了作为教

养学的智力活动的教学,他围绕教育中的教学的特殊性确立了教学论学科,因此可以认为,教学论就是关于教育中的教学特殊性的理论,或者就是教育的教学性理论。这种理论之所以存在的一个基础性假设是:教育未必就是教学,但教学必然同时是教育。这个基础性假设隐蕴着两方面的限定:教学必然有一个或许相对狭小的教学论的学科边界,但教学不可能超越教育。正是基于这两方面的限定,才有教学必然具有教育性的命题,可以认为,教学的教育性是在教学论的学科范畴中,但不在学科边界内的教学特性,或者说是跨越教学论学科边界融会贯通于大教育的教学特性。

教学的教育性是个教育学问题,那么教学论该如何对待这个问题?无论是中国传统的文以载道或者教书育人,还是赫尔巴特的教学永远具有教育性,都诠释着它的重要意义,所以教学论必须重视教学的教育性。但是,如果因此就淡漠学科边界,用教育解释教学、冲击教学之所以是教学的特殊性,也就抹煞了威尔曼等人的贡献。这多少有些两难意味,因此,在教学论的著述里,很少见到对这个问题的明确观点。值得注意的是,南斯拉夫的鲍良克在论教学任务的时候,微妙地解释了这个问题,他认为教学肩负着教养和教育双重任务,他说,“除了教养任务外,教学还是使学生掌握一定教育的(道德的、美育的、体育的、劳动的)价值的过程”[3]。他用“还是”这样一个关键词,解读教学论学科范畴中的教学的教育性,显然是把这个问题放在了附属的位置上,他的教学论对教学的教育性也不展开论述,其观点是,教学的教育性问题应该留给教育论或教育学去论述。

(三)学科分化中生成的教育的教学性

教育的教学性指的是教育中的教学的特殊性,它由教学论的学科边界规定,是个教学论问题。威尔曼以“教养学的智力活动”概括地解释它,王策三先生以“特殊认识说”详细地解释它。“教学作为一个过程,乃是一种特殊的认识过程”,“教学作为认识的特殊性,主要在于它是学生个体的认识,是间接的认识,有领导的认识和教育性的认识”[4],这都是教学论解释,解释的是教育中的教学的特殊性。显然,王先生的解释不如威尔曼概括,不如鲍良克微妙,还凸显了中国特色,所以慎重地解释了它的“有教育性”。如果我们不是笼

统地论教学,而是在承认学科分化和学科边界的前提下论“教育中的教学”,那么这个教学的特性就是以认知(认识)为核心,有教师的教(有领导),以书本知识间接经验为主(间接性),这是教学论的学科边界规定的特性,也就是教育的教学性。

这样解释是否因循守旧或者陈腐?在数不清的由“借鉴”自西方除教学论之外的多学科“精华”所创造的理论面前,这的确有些相形见绌,但在学校教育的教学实践中它不可或缺。我们通常说的“学校教育以教学为中心”中的教学,指的就是教育的教学性,如果迷失了这个中心,学校教育就不成其为学校教育。譬如“文化大革命”期间的停课闹革命,在与传统教育“决裂”的情况下,学校教育就曾经迷失了这个中心,当时与之“决裂”的17年“旧教育”的种种“罪孽”,就是教育中的教学,及至拨乱反正恢复高考,学校教育回到以教学为中心的正常格局,也就是找回了教育的教学性,找回了教学的教学论的规定性。

二、问题与分析:泛教育的解释模糊了

教学论的学科边界

(一)泛教育的教学理论研究中的问题

20世纪80年代初,一篇用心理学中的“认识”与哲学中的“认识”商榷的文章问世,[5]引发了针对“特殊认识说”的经久不衰的学术争鸣。这些争鸣不乏积极建树,但它们或多或少忽视了教学论的学科边界,忽视了教育中的教学何以是教学,有些就是泛教育论或泛形式论与教学论的论争。这可以概括地分析为两种趋向:一是泛教育论,你讨论松树它说松树是植物(不说植物是松树),认真地与你讨论植物的本质,你讨论教学它说教学是教育(不说教育是教学),以教育的特质与教学商榷;二是泛形式论,你讨论松树它说松树是生长(不说生长是松树),认真地与你讨论生长的本质,你讨论教学它说教学是交往(不说交往是教学),以交往的特质与教学商榷。

泛教育的教学本质研究,研究的是教育的特性不是教育中的教学的特性。凡是如果限定为“教育中的教学”就不能圆通的观点,都可以判断为泛教育论的观点。诸如教学是促进学生发展的过程、教学是一种社会实践活动、教学具有多类型