知识的类型与教学策略

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知识的类型与教学策略
!德宏教育学院
李蔚和祖晶两位老师的专著 《 课堂教学心理学》 把“ 教学策略” 作为课堂教学心理学的一个重要研究 领域。所谓教学策略是指教师在教学过程中为实现 预定的教学目标而采取的最佳方法和技巧， 它是帮助 学生学习的外部条件。由于知识技能的掌握是教学 目标的一项重要内容， 因此知识在类型上的差异就应 该成为教师选择教学策略的一个重要依据。本文就 知识的类型与教学策略两者的关系谈一些认识。 一、 知识的类型 对知识进行科学合理的分类， 有助于教师设计合 理的教学策略， 并在较大程度上影响着教学的成败。 传统教育心理学主要是根据客体化知识本身 的性质和特点来对知识进行分类的。如根据个体获 得知识的方式，将知识分为直接知识和间接知识； 根据知识本身的层次，将知识分为感性知识和理性 知识 $ 或称为实践知识和理论知识 % ； 根据学科的不 同， 将知识分为语文知识、 数学知识、 物理知识、 化 学知识等；根据知识的性质，将广义的知识分为知 识与技能，并分别阐述知识的掌握过程和技能的形 成过程，然后再阐述知识技能的掌握与智力发展的 关系。其中后一种分类方式在教育界影响最大。但 总的来说，以上这些分类方式都没有注意到个体获 得知识的心理过程和特点，因此它们在具体指导实 际教学方面仍存在着许多欠缺。 当代一些西方教育心理学家比较强调根据个 体获得知识的心理过程和特点来划分知识的类 型。如美国著名认知心理学家奥苏伯尔提出了有意 义学习理论。他将有意义言语学习分为表征学习、 概念学习、 命题学习、 解决问题与创造， 并相应地将 知识分为表征、 概念、 命题、 解决问题与创造五类。 加涅也将学习分为连锁学习、辨别学习、具体概念 学习、抽象概念学习、规则学习、高级规则学习等； 与此相对应，他将知识分为连锁、辨别、具体概念、 抽象概念、规则与高级规则六类。奥苏伯尔和加涅 都试图以个体获得知识的性质为依据来对知识进 行分类，使知识的类型能反映出个体学习的不同心 理过程，这实际上就为教师进行课程的教学设计提 供了重要的心理学依据。 !"
习后，产生式系统中的一系列动作就会自动发生， 而不需要回忆每个动作产生的条件。此类程序性知 识的学习在于使学生获得应用概念、原理、规则办 事和解决问题的能力，而对这种能力指标检验的标 准是看学生面对各种不同概念、原理、规则运用的 情境， 能否顺利进行识别、 运算与操作。只有当学生 能自如地运用所学概念、规则、原理去独立解决问 题时， 才能够说学生已经掌握了程序性知识。 对外办事的程序性知识要求教师首先让学生 理解概念或规则。教师应当运用正反例子的练习， 使学生习得的新概念、 新规则更加鲜明、 巩固， 以便 学生一旦遇到适当的条件，便能迅速做出相应的反 应； 其次， 对有关技能、 方法等方面的知识， 应该让 学生在对学习对象进行主动操作、探索、体验的自 主活动过程中获得和实现。因而，此类知识仅仅采 用讲授法进行教学是远远不够的，更重要的是让学 生多练习，并在活动中进行学习。在这里值得我们 注意的是多练并非简单的重复练习，而是经过各种 各样的变式练习、操作等知识的运用性活动，使学 生在真正掌握知识的基础上，形成条件化、自动化 的知识体系。教师在安排练习时，应考虑好练习的 目的、 程度、 方式及检验效果的策略等。 对内调控的程序性知识主要涉及到解决问题 的方法、 策略的形成， 以及行为和情感体验等。我们 认为，在教学过程中以最有效的方式使学生获得策 略性知识是使他们充分掌握知识技能、并能随时调 控自己的认知操作过程的关键。同时学会应用策略 性知识，也是学生学会学习的关键。教师在教学中 可以通过以下方法有意识地培养学生的认知策略： 结合教学内容，选择某一策略的具体实例向学生示 范策略应用的情境。教师在举出实例之后，要给学 生提供适当练习以强化其对这一策略的应用；教师 还应该让学生自己举出多个相关例子，并反思这一 策略使用的产生式条件，使学生在遇到此策略应用 的情境时，能够自动地采用策略解决问题。教师需 要先了解在自己所教的学科中，常用来解决学科问 题的有效策略有哪些，再考虑如何在学科教学中传 授这些策略。值得注意的是，儿童认知策略的学习 和应用受其整个认知发展水平的制约。另外，认知 策略所涉及的概念和规则等一般都有较高的概括 性，在应用时有很大的灵活性。如语文课上学到的 “ 按一定的顺序写 ”这条规则就适用于写人、写物、 写事等。小学生学习这条规则，到了中学还要学习 这一规则。由于这些规则的应用必须适合于变化的 情境， 所以认知策略的学习一般不可能短期见效。 !""! 年第 !# 期
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信息来达到对新材料记忆的学习方法，如补充材料 细节、 举出例子、 做出推论、 或使之与其它观念形成 ” “ 联想 # 英文 “ 一词， 可用 该死 ” 记音， 又可使学 $%& 一 生产生 “ 人因煤气中毒而死 ” 的联想 ’ ， 这样 “ $%&” 词就很容易记住。做笔记也是一种较好的精加工策 略。要培养学生做笔记的良好习惯，教师讲课时应 注意语速不宜过快，复杂的内容要重复讲述以及把 讲课内容的结构、 层次和重点写在黑板上等。 复述是指为了保持信息而对信息 !( 复述策略。 进行多次重复的过程。复述并不等于简单重复感 知，而是在感知学习材料时对重点、难点和要点用 划线、圈号等方式将其突现出来。教师应向学生说 明哪些句子、段落是文章的重点，并要求学生划出 这些重要部分，然后再要求他们解释这些句段，并 进行复习等。 教师应有意识教 )( 恰当安排复习时间的策略。 会学生恰当地安排学习时间，并在教学中按记忆规 律安排复习内容和时间。 由于陈述性知识的学习过程是个体在工作和 记忆中把几个激活了的有关知识点联系起来而形 成新命题的过程，因此教师对这类知识的教学主要 应采用讲授法， 而没有必要采用 “ 发现法 ” 教学。否 则就会无谓地浪费时间， 造成教学的低效。 # 二 ’ 程序性知识与教学策略 程序性知识是有关 “ 为什么 ” 和“ 怎么办 ” 的知 识。程序性知识可分为对外办事的程序性知识 # 智 慧技能 ’ 与对内调控的程序性知识 # 认知策略 ’ 。二 者的根本区别在于前者是运用习得的概念和规则 加工外在的信息，而后者是运用习得的概念和规则 来调节、 控制自己的加工活动。 规 *( 对外办事的程序性知识主要涉及到概念、 则、原理的理解和应用。教师在教学工作中所要解 决的主要问题是如何在教学实践中使学生主动、积 极地对概念、原理进行理解，以及如何将储存于学 生头脑中的有关原理、定理、法则等命题知识转化 为学生的技能，把学生的储存知识转化为探究知 识，把再现知识转化为创造性地解决问题，从而在 这个过程中提高学生解决实际问题的能力。程序性 知识的基本形式类似计算机 “ 如果……那么…… ” 的操作条件， 每个程序都包括条件部分 # +,… ’ 与操 作部分 # -./0… ’ 。个体掌握这种知识后， 一旦认知 了条件，就能产生相应的操作。如识别奇数的产生 式是：如果一个数不能被 ! 整除，那么这个数就为 奇数。程序性知识产生式系统中的前一个产生式的 结果可以成为后一个产生式的条件。经过充分的练 云南教育 !"
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尹可丽
八十年代以来，一些现代认知心理学家在加涅
有关知识分类的基础上，根据对个体学习的信息加 工过程的实验研究结果，将知识分为陈述性知识和 程序性知识两大类。他们认为，这两类知识获得的 心理过程及其在头脑中的表征、保持与激活等特点 都有显著的差异。现代认知派心理学家关于知识分 类的研究对教学心理学、学习心理学及其它教学领 域有关问题的研究都产生了积极而深远的影响。 二、 知识的类型对教学策略的要求 教学策略是帮助教师有效完成教学任务与目 标的适用技术。研究与掌握教学策略，可以促使教 师逐步提高教学业绩，有利于教师在学生中树立威 信，也有助于学生形成探究最佳学习策略的良好习 惯。教师对教学策略的选用离不开对知识分类的正 确理解，而不同的知识类型对教学策略提出了不同 的要求。以下我们以陈述性知识和程序性知识为 例， 具体分析知识类型与教学策略的关系。 $ 一 % 陈述性知识与教学策略 陈述性知识是指“ 是什么” 的知识， 它是关于事实 的知识。 如“ 仰光是缅甸的首都” ， 什么叫记叙文等。 检 验学生掌握这类知识的标准是看学生能否回答某种 事实 “ 是什么” 的问题。陈述性知识可分为三种形式， &’ 有关事物名称或符号的知识。!’ 简单命题知识或 事实知识， 如“ 正方形四条边垂直且相等” 。 (’ 有意义 的命题组合知识。即经过组织的言语信息， 如陈述辛 亥革命失败的原因。 第一类知识学习的重点不在于理 解而在于保持， 因此如何依据记忆的规律促进知识的 保持就成为这类知识学与教的主要问题。 后两类知识 主要是概念和概括性命题的学习， 这些知识习得的关 键是理解， 而理解的实质是学生知道新知识的内部联 系， 也知道新旧知识的关系。 因此， 能有效地促进新旧 知识间的联系以及发现新知识内容联系的方法和技 巧， 都能有效地促进这类知识的巩固。 陈述性知识的巩固要求教师在教学中采用以 下教学策略促进学生的知识学习，并有意让学生掌 握这些策略， 使之转化为学生自己的学习策略。 “ 精加工 ” 指对学习材料作精细 &’ 精加工策略。 的加工活动，即通过要在记忆的材料上增加相关的