优化课堂教学结构的四个环节

优化课堂教学结构的四个环节
优化课堂教学结构的四个环节
建国几十年，我们中学的课堂教学普遍采用了前苏联教育家凯洛夫的“组织教学——复习旧课——讲授新课——巩固新课——布置作业”五个环节组成的课堂教学结构形式。

期间，虽经历过上世纪末语教学大讨论和新一轮课程改革，但凯洛夫的教育思想对中学语教育的影响至今仍在延续。

这种“传统模式”，尽管起到过一定作用，但其局限性也是显而易见的。

整个教学环节，自始至终贯穿着“老师中心”、“知识中心”，易形成“满堂灌”、“注入式”的教学格局。

它忽视了学生在学习中的主体地位，不大重视发挥学生的学习主动性、积极性和创造性。

殊不知，课堂教学结构应是知识结构、时间结构、信息传递结构、认知结构、师生活动结构、讲练编排结构等结构的集合，是一个综合体。

课堂教学结构不仅是规定时空中的教学活动的各个环节或步骤的具体排列，而且是教学目标、教学原则、教学内容、教学方法等在课堂中的直接体现。

优化课堂教学结构应是高效课堂的永恒追求。

在21年的中学语教学实践中，尤其在历经四载的“初中语单元整体教学法”的教改实践中，笔者依据课堂教学结构理论和优化课堂教学过程理论以及单元整体教学法对课堂教学的要求，逐渐摸索出了一种全新的高效课堂教学结构
形式。

它是由“目标定向——整体感知——质疑激疑——精巧训练”四个环节组成的。

现作简介，以飨读者。

一.目标定向
“语的外延等于生活的外延。

”字词句篇、语修逻，语世界曼妙无穷、包罗万象。

语课堂要追求高效，必须靠教学目标定向。

“目标定向”，就是要使学生明了该课时应达到的学习目标。

有了教学目标，才可以科学地去处理教学内容，选择合适的教法和学法，安排教学程序；才能使课堂的信息交流具有鲜明的指向性，从而使教学过程成为方向感很强的控制过程，也为教学效果的测量和评估提供客观尺度和依据。

要使教学目标能准确、科学地定向，教师应从单元整体的角度建立目标体系，注意目标的整体性、层次性、针对性和精确性。

目标的确定，既可由教师直接明示，也可以发扬民主引导学生由他们自己根据单元教学要求和课阅读重点讨论确定。

教学目标的呈现，不一定都要在课前。

比如阅读学作品，如果在学生接触本之前，就把有关主题、结构、人物、语言等方面的结论和盘托出，往往会倒了学生的胃口。

最好先让学生“披以入情”，有关的教学目标可在教学过程中相机逐步呈现，也可在阅读理解后再归纳、明确。

二.整体感知
全日制义务教育《语课程标准》（2011年版）明确要求：“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。

”
“在通读课的基础上，理清思路，理解、分析主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。

”这些条目，实际上强调了对课的整体感知和赏析，即更重视了课的整体性。

但在实际教学中，很多教师仍采用传统的“庖丁解牛”式的讲课方式，支离破碎地一讲到底，使优美、生动、感人的课“体无完肤”，其结果是教者费尽口舌，学生了无兴趣。

“只见树木，不见森林。

”课堂效率何从谈起？只有善于引导学生对课进行整体感知，才能有效解决这一问题。

如宁鸿彬老师在执教《皇帝的新装》时，出了三道思考题，引导学生对课进行整体感知：①用一个字概括全（“骗”字）；②谁骗谁？（“骗子骗皇帝、骗子骗大臣、大臣骗皇帝、大臣骗自己、皇帝骗自己”）；③分析出现这种现象的根。

这种从整体感知入手，深入内涵的教学，既能让学生对课有一个整体地、生动地感受，又能训练学生对语言的感受、概括能力，还能引导学生思维向纵深发展。

三.质疑激疑
学贵有疑。

“学于思，思于疑，疑是思之始，学之端。

”（于漪语）全日制义务教育《语课程标准》（2011年版）也如是要求：“对课的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法，并能运用合作的方式，共同探讨、分析、解决疑难问题。

”因此，教师要鼓励学生积极、大胆地质疑。

学生提出问题的过程，实际上是一个开动脑筋、主动汲取知识的过
程，它远胜于教师提出问题。

同时，它打破了封闭式的教学，丰富和拓宽了语教学内容，激发了学生学习语的兴趣，调动了他们的积极性。

如果学生自己一时还提不出有意义、有思考价值的问题，这时，教师就应及时激疑，诱发、引导学生善于发问，以寻找解决课中重点、难点问题的突破口。

如教学《故乡》一，初读课时，许多学生一筹莫展，提不出有思考价值的问题。

我就顺势提了以下几个问题，激发学生进一步深思：课前面说“我”二十年时时记得故乡，可后面写“我”离开故乡时却为什么不感到留恋呢？课写闰土前后的变化足已表现辛亥革命后十年农村经济破产的情景，为什么还要写杨二嫂？写宏儿和水生对表现中心有什么关系？是不是说明上一代人身上发生的悲剧，还会在下一代身上重演？当学生质疑受阻时，教师要适时激疑，这样，才能迅速带领学生由“山重水复”步入“柳暗花明”的境地。

有效课堂就是要做到有的放矢，直击疑难。

“质疑激疑”的前提是教者要有直面学生疑难的勇气与智慧。

同时，能营造自由、民主、平等的课堂气氛，围绕三个“”，即写什么（what）、为什么写（why）、怎样写（hw），让学生畅所欲言，各抒己见。

“质疑激疑”的关键是根据既定的教学目标，把重点放在主题词句、领起词句、过渡词句、总结词句、修辞句、优美词句、含意深婉词句以及语言风格上。

以语言揣摩作为突破口，引导学生抓住重要词句进行深入细致地探究，
入情入理地体味，让学生含英咀华，甚至要能“嗅出每一个字毛孔里的气息”，使整个语课堂充盈着浓郁的语味儿。

四.精巧训练
全日制义务教育《语课程标准》（2011年版）明确指出：“语课程是实践性课程，应着重培养学生的语实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语实践。

”“重视学生读书、写作、口语交际、搜集处理信息等语实践，提倡多读多写，改变机械、粗糙、繁琐的作业方式，让学生在语实践中学习语，学会学习。

”叶圣陶先生也曾说过：“教师教语，无非是引导学生练习看书作的本领。

凡是技能，惟有在实践中才能练就，”“在中小学语教学中，基础知识和基本训练都重要，我看更要着重训练”。

因此，我们平时的语教学应对“训练”予以高度重视。

首先，必须清楚一个观点，即“训练”不等于做题。

那种一提“训练”就理解成做练习题的观点是极其片面的，这种片面的理解必然会导致语训练走向极端。

其实，“训练”的内容是相当广泛的，形式也是多样的。

读的训练、写的训练、听的训练、说的训练；书面的训练、口头的训练；语言的训练、思维的训练、具体操作的训练等等。

当然，所有的“训练”不应单调乏味、机械重复，而应难易适宜、张弛有度，要考虑到学生的“最近发展区”。

其次，是对“训练”的引导，引导学生进行听、说、读、写、观察、思考、分析、判断等基本能力的训练，引导学生进行消化、巩固和
运用语基础知识的训练，让“训练”成为一条主线，鼓励学生积极地动脑、动手、动口，把课堂教学的过程变为一个由大大小小的训练组成的动态发展的过程。

教师教学任何一篇，首先都要根据教学目标，精心设计、巧妙安排学生的训练，解决学生“做什么”的问题，而不是首先考虑要讲些什么。

因为“训练”是学生“会学”的必由之路。

只有立足于让学生“练”，并且明确了“练”的具体内容和要求，才能充分保证学生的“主体”地位，才能真正营造出“把课堂还给学生，让课堂充满生命气息”的高效课堂，才能真正促进学生的发展。

“目标定向——整体感知——质疑激疑——精巧训练”的课堂教学结构，遵循了整体——部分——整体的最优认识程序，也充分体现了知识、技能、态度分化——内化——反馈的最优获得过程。

教师按照这种课堂教学结构，精心施教的根本方法是把时间还给学生，让他们去输入本、加工本，从而实现同化——内化，教师倾听、组织、评点学生的讨论；教师落实这种课堂教学结构的根本技巧是厚积薄发，左右逢，吃透“两头”（教材、学生），成竹在胸。

诚然，“目标定向——整体感知——质疑激疑——精巧训练”，这种课堂教学结构形式跟其他任何课堂教学结构形式一样，“没有最优，只有更优”。

它本身也只是一种变式，并不是静止的，一成不变的。

教师可根据学生的实际、的特
点以及自己的教学个性灵活选用其他变式，以求课堂效益最大化。