关于有效教学研究的新思考_李志厚
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第 ３４ 卷 第 ５ 期 ２０１４ 年 ５ 月
教学理论与方法
ＣＵＲＲＩＣＵＬＵＭ，ＴＥＡＣＨＩＮＧ ＭＡＴＥＲＩＡＬ ＡＮＤ ＭＥＴＨＯＤ
Ｖｏｌ．３４，Ｎｏ．５ Ｍａｙ，２０１４
关于有效教学研究的新思考
李志厚
（华南师范大学 教育科学学院，广东 广州 ５１０６３１）
摘要：有效教学标准与教学目标 的 相 关， 与 其 目 标 实 现 或 达 成 的 程 度 相 连， 目 前有效教学最需要解决的是教学有度的问题。教学临界阈的研究是解决这一问题的 有效途径，它从学习负荷量、任务日清度、知识转化度、教师影响度和学习力提升 度探讨有效教学质和量度的问题。 关键词：有效教学；教学的 “效” 与 “度”；学习力 中图分类号：Ｇ４２ 文献标志码：Ａ 文章编号：１０００－０１８６（２０１４）０５－００２４－０５
笔者认为，目前有效教学最需要解决的是教 学有度的问题。教学有度主要有三种：确定的应 试之 “度”、半确定 的 学 习 之 “度 ” 和 难 确 定 的 发展 之 “度”。 目 前 实 践 层 面 研 究 的 多 为 前 者， 理论层面探究的多为后两者。但未来的研究应该 把三者联系起来，发现其中双赢或共赢的规律和 机制。但能把三者联系起来的，却是凤毛麟角。 教学—学 习—发 展 之 间 仍 存 在 许 多 研 究 的 “盲 点” 或 “黑 箱”， 在 这 个 问 题 上， 也 许 教 学 临 界 阈的研究是一个有效切入的途径，因为它可以通 过探讨学习的 “时间质 变” “空 间 质 变” 和 教 学 的 “群体质变” “影 响 程 度 质 变” 等 方 面 的 临 界 点 （阈） 来逐渐澄清这些 “盲点” 或 “黑箱”。［７］
有效教学或教学有效性一直是教育界探讨的 热点话题，似乎从古代的 《学记》 到今天的班级 教学，从国内的教育界到国外的课堂，都把它作 为教学研究的一个重心。近几年，虽然研究的成 果有所 减 少， 但 并 不 意 味 着 核 心 问 题 得 到 了 解 决，也就是我们究竟以什么标准或维度来衡量教 学是否有效，或者有效到什么程度。
也许大 家 对 ２００９ 年 上 海 ＰＩＳＡ 的 成 绩 感 到 欣慰，毕竟全球三个项目第一的事实表明我国基 础教育的 成 就 所 在。 但 从 “效 益” 的 角 度 而 言， 上海与芬兰等发达国家相比，却不容乐观。即使 其几个项目的排名只居第二、第三或第六名，但 毕竟它们是用相对较少的时间获得这个成就的， 也就是说 我 们 的 教 育 所 付 出 的 时 间 成 本 要 高 得 多。同样，中国学生掌握的信息和学到的知识往 往要比别国的孩子多，但为了这些知识的获得， 我国学生又比他国的学生多付出了多少精力和智 力甚至物力财力的成本？如何提高效益或降低成 本的问题 是 否 应 该 进 行 深 入 的 了 解 和 深 刻 的 思 考？最为关键的是，这些信息和知识又有多少真 正转化为学生的能力或其他方面的发展呢？我们 在说明和衡量教学有效程度时，是否更应该注意 那些影响学生终身发展的因素和领域？
但这并不意味着有效教学的 “度” 是无法研 究和无法测量的。笔者认为，有效教学标准的确 定总是与教学目标相伴的，并随着目标的不同而 变化。它决定着教师对有效教学追求因目标的不 同而变化，对效率、效益和效果的理解也因其信 念的差异而迥然不同。尽管教育理论界一直关注 理想状态的教学有效性分析，如对有效教学的最 终目标、 内 在 依 据、 达 成 途 径 和 根 本 保 证 的 探 索；［１］如对有 效 教 学 的 研 究 价 值、 方 法、 态 势 和 追求的分析 以 及 教 学 有 效 性 的 追 问；［２］如 对 有 效 教学的概念界定、特征分析、影响因素研究、有 效方略 探 讨、评 价 标 准 探 究 和 存 在 问 题 探 寻
前面我们说过，教学有度主要有三种：确定 的应试之 “度”、半 确 定 的 学 习 之 “度 ” 和 难 确 定的发展之 “度”。我 国 在 有 效 应 试 方 面 已 积 累 了大量的经验。山东杜朗口中学的 “１０＋３５” 的 “教学之比”，山东昌乐二中 “２７１ 教 学 法 则” 之 度，江 苏 洋 思 中 学 的 “先 学 后 教， 当 堂 训 练 ” “堂堂清”“日日清”“周周清” “月 月 清” 教 学 之 策等，都蕴 含 着 对 教 学 “效” 与 “度” 的 探 索。 也就是说，中国有许许多多的学校在锲而不舍地
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பைடு நூலகம்
等；［３］又如对有 效 教 学 研 究 中 的 概 念 模 糊、 逻 辑 不清、口号多而内涵少、乱贴标签、理论研究与 实践应用分 离 等 问 题 的 质 疑。［４］有 关 注 有 效 教 师 人格、态度、经验、能力倾向和成就等素质特征 的研究；［５］也有 着 重 探 究 与 有 效 教 学 有 关 的 清 晰 授课、多样化教学、任务导向、引导学生投入学 习过程以及确保学生成功率等关键行为和利用学 生思想和力量、组织结构、提问的艺术、探询、 教师情感等辅助行为的研究；［５］还有从直接教 学、 间接教学、合作学习以及思维和问题式学习等教 学方略的角度研究有效教学。［６］ 可是教育理论 界 与实践界的研究取向却迥然不同，理论工作者关 注的是有效教学研究的科学性、系统性和前瞻性 等更宏观、长远和深层次而又不大确定的学习与 发展的成 “效”； 而 在 实 际 情 形 之 下， 一 线 教 师 更 关 注 的 却 是 确 定 的 成 绩 之 “度 ”。 但 是 无 论 “效”还是 “度”，至今仍是没有得 到 令 人 满 意 的 解决，关键就在 于 没 有 在 “效 ”“度” 方 面 达 成 共识，其难点包括有效教学的界定、教学结果的 变数、教师素质的实践体现、教育理想追求的差 异以及学生发展的理解差距等，都无法用统一的 标准去衡量，即使是国际认同度 较 高 的 ＰＩＳＡ 考 试，也难以令人深信不疑。不过这样也好，给教 育研究者留下更多想象的空间和探索的余地。
一、对有效教学问题进行根本性再思考的必 要性
一般而言，如果一个问题能够从古到今、从 中到外被人们孜孜不倦地进行探讨，那这个问题 不是这个领域的核心问题，就是至今尚未明确和 解决的问题，或者两者兼而有之。笔者认为，有 效教学问题就是这类两者兼而有之的问题。正是 由于古今中外教育者的教学信念、目的、内容、 方略以及对受教者的看法不同，所以他们对 “有 效”的理解和 “教学” 的行为就 会 千 差 万 别， 这 也是人们为什么对此难以达成共识，无法统一标 准的主要原因。因此，我们有必要对究竟什么是 “有效” 和到底什么 是 “有 效 教 学” 的 问 题 进 行 根本性的再思考，并且怎样使教育理论工作者和 课堂教学实践者取得共识，形成互助关系，对了 然于胸的有效教学进行关键性的再设计和巧
二、有效教学研究的难题首先是教学有度的 问题
笔者认为，有效教学问题的难点，是如何确 定 “效 ” 和 “度 ” 的 问 题。 前 者 是 对 “效 率 ”
“效益” “效 果 ” 的 界 定 和 解 读， 后 者 是 对 “维 度”“程度” 的设定。
古今中外，人们对于教学问题的思考，总离 不开那么几个关键的问题：我们希望教学所获得 的结果是什么？我们通过什么内容为中介来获得 这种结果？我们需要什么条件才能顺利得到这种 结果？师生在其中扮演什么角色？我们怎么知道 所 获 得 的 结 果 是 不 是 达 到 预 期 的 目 标 ？其 实 这 些 问题都涉及一个 “度” 的问题。如果说第一个问 题涉及教学目标，那么目标就有长短、大小和高 低之分，这里有 “度” 的问题；第二个问题涉及 课程问题，那么课程就有内容的质量、时间的长 短、结构 的 比 例、 编 排 的 顺 序 和 水 平 的 难 易 等 “度” 的问 题； 第 三 个 问 题 涉 及 条 件 问 题， 实 现 教学的条件需要环境、技术、方法、活动以及整 个过程的策划和设 计， 这 里 也 有 “量” 和 “度 ” 的问题；第四、第五个问题分别涉及教学主体和 评价问题，更是少不了与教学什么、教学多少、 教学到什么程度 以 及 教 学 成 效 究 竟 如 何 等 “量” 和 “度” 的问题。关于教学 “度” 的研究，是我 们更深层了解教学有效性的前提。而最为关键的 是我们如何判断我们课堂教学是真正 “适度” 而 不是 “过度 ” 甚 至 “无 度 ” 的 问 题。 在 过 去 ２０ 多年的应试教育与素质教育之中，我们一直在批 判中小学学业负担过重，但又有多少研究真正涉 及中小学的 “超负 荷 ” 教 学 究 竟 “超 ” 在 哪 里， “过” 在 什 么 地 方？ 究 竟 “超 过” 了 多 少？ 哪 些 地 方 是 合 理 的 “超 量 ”， 哪 些 地 方 是 不 合 理 的 “过 量 ”？ 教 师 究 竟 需 要 什 么 样 的 教 学 内 容 量 和 多 少的教学时间量甚至智慧精力的强度，才能完成 发展学生的知识文化素养、社会公民责任和个人 成长的使命？而这些因素或部分又如何才能真正 融通并巧妙地形成实现目标的合力？
学习负荷度是学生在学习某课程时所承担课 业任务的轻重程度，本来每节课、每个单元甚至 每个学年学生学习负荷度应有成熟的研究，但实 际上很多教师对于学习负荷度的确定很难做到心 中有数，大多依据教材的规定或者自己的经验而 定。而学习负荷度究竟多少才合适，这又是判断 教学有效性的一个关键问题。比如，在不同学习 阶段 （初级、 中 级 或 高 级）， 学 生 在 某 个 时 间 段 （一节课、一个单元 或 一 个 学 年） 究 竟 能 够 学 习 多少东西？学生的学习潜力真的只是学习教材所 设定的那些内容吗？如果不是的话，又应该增加 多少呢？增加哪些方面的内容呢？不同难度和类
运作。 尽管人们 对 什 么 是 “有 效 ” 的 问 题 见 仁 见
智，但归纳起来，无非是从几个方面对几个关键 词的理解。从程度水平的方面而言，就是如何评 判无效、低效、有效、高效、优效、长效的实效 性问题；从内容维度方面而言，就是如何甄别效 率、效益和效果的效能性问题。无论是实效性问 题还 是 效 能 性 问 题， 都 牵 涉 到 一 个 “度 ” 的 问 题。而 要 真 正 准 确 或 精 确 测 量 出 教 学 之 “度 ”， 又是一 个 复 杂 而 又 困 难 的 问 题，因 为 教 学 之 “度” 会因 教 学 中 的 人、 事、 境、 时 的 变 化 而 不 同，不仅变动不居，而且因人而异。
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型的内容应该设计多少？内容的典型性不同，是 不是学生需要的学习量会有差异呢？教给学生方 法之后，其学习内容量是否会大增？又能够增加 多少呢？要使学习成效保持较长时间的话，学习 重复的次数 （包括简单重复和变化重复） 多少才 是合适的呢？学生掌握内容的程度 （信息、知识 还是技能、能力）又取决于多大的学习负荷量 呢？学习负荷量与学习极限量之间又到底是什么 关系呢？
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研究如何最大限度地提高高考和中考的成绩，尤 其是 “一模” “二 模” 与 正 式 考 试 之 间 的 相 关 系 数及变化规律，并试图寻求突破。教师们一方面 探索如何使自己指导的练习与应试更有成效，另 一方面又 验 证 或 质 疑 新 课 程 标 准 的 科 学 性 和 合 理性。
笔者认为，有效教学研究不仅要解决形式上 的 “效” 与 “度” 问 题， 如 在 “效 率 ” “效 益 ” “效果”和 “效能” 等关键概念上 逐 渐 取 得 共 识， 就像国际上的 ＰＩＳＡ 那样对基础、确 定 领 域 的 有 效性形成比较一致的判断维度和指标，而且还应 该解决实质上的 “效” 与 “度” 问题，如学习负 荷量、任务日清度、知识转化度、教师影响度和 学习力提升度等。
收 稿 日 期 ：２０１３－０７－１９； 修 回 日 期 ：２０１３－１１－０２ 作 者 简 介 ： 李 志 厚 ，１９６１ 年 生 ， 男 ， 广 东 南 海 人 ， 华 南 师 范 大 学 教 育 科 学 学 院 教 授 、 博 士 、 博 导 ， 主 要 研 究 领 域 课 程 与 教 学 论 。
教学理论与方法
ＣＵＲＲＩＣＵＬＵＭ，ＴＥＡＣＨＩＮＧ ＭＡＴＥＲＩＡＬ ＡＮＤ ＭＥＴＨＯＤ
Ｖｏｌ．３４，Ｎｏ．５ Ｍａｙ，２０１４
关于有效教学研究的新思考
李志厚
（华南师范大学 教育科学学院，广东 广州 ５１０６３１）
摘要：有效教学标准与教学目标 的 相 关， 与 其 目 标 实 现 或 达 成 的 程 度 相 连， 目 前有效教学最需要解决的是教学有度的问题。教学临界阈的研究是解决这一问题的 有效途径，它从学习负荷量、任务日清度、知识转化度、教师影响度和学习力提升 度探讨有效教学质和量度的问题。 关键词：有效教学；教学的 “效” 与 “度”；学习力 中图分类号：Ｇ４２ 文献标志码：Ａ 文章编号：１０００－０１８６（２０１４）０５－００２４－０５
笔者认为，目前有效教学最需要解决的是教 学有度的问题。教学有度主要有三种：确定的应 试之 “度”、半确定 的 学 习 之 “度 ” 和 难 确 定 的 发展 之 “度”。 目 前 实 践 层 面 研 究 的 多 为 前 者， 理论层面探究的多为后两者。但未来的研究应该 把三者联系起来，发现其中双赢或共赢的规律和 机制。但能把三者联系起来的，却是凤毛麟角。 教学—学 习—发 展 之 间 仍 存 在 许 多 研 究 的 “盲 点” 或 “黑 箱”， 在 这 个 问 题 上， 也 许 教 学 临 界 阈的研究是一个有效切入的途径，因为它可以通 过探讨学习的 “时间质 变” “空 间 质 变” 和 教 学 的 “群体质变” “影 响 程 度 质 变” 等 方 面 的 临 界 点 （阈） 来逐渐澄清这些 “盲点” 或 “黑箱”。［７］
有效教学或教学有效性一直是教育界探讨的 热点话题，似乎从古代的 《学记》 到今天的班级 教学，从国内的教育界到国外的课堂，都把它作 为教学研究的一个重心。近几年，虽然研究的成 果有所 减 少， 但 并 不 意 味 着 核 心 问 题 得 到 了 解 决，也就是我们究竟以什么标准或维度来衡量教 学是否有效，或者有效到什么程度。
也许大 家 对 ２００９ 年 上 海 ＰＩＳＡ 的 成 绩 感 到 欣慰，毕竟全球三个项目第一的事实表明我国基 础教育的 成 就 所 在。 但 从 “效 益” 的 角 度 而 言， 上海与芬兰等发达国家相比，却不容乐观。即使 其几个项目的排名只居第二、第三或第六名，但 毕竟它们是用相对较少的时间获得这个成就的， 也就是说 我 们 的 教 育 所 付 出 的 时 间 成 本 要 高 得 多。同样，中国学生掌握的信息和学到的知识往 往要比别国的孩子多，但为了这些知识的获得， 我国学生又比他国的学生多付出了多少精力和智 力甚至物力财力的成本？如何提高效益或降低成 本的问题 是 否 应 该 进 行 深 入 的 了 解 和 深 刻 的 思 考？最为关键的是，这些信息和知识又有多少真 正转化为学生的能力或其他方面的发展呢？我们 在说明和衡量教学有效程度时，是否更应该注意 那些影响学生终身发展的因素和领域？
但这并不意味着有效教学的 “度” 是无法研 究和无法测量的。笔者认为，有效教学标准的确 定总是与教学目标相伴的，并随着目标的不同而 变化。它决定着教师对有效教学追求因目标的不 同而变化，对效率、效益和效果的理解也因其信 念的差异而迥然不同。尽管教育理论界一直关注 理想状态的教学有效性分析，如对有效教学的最 终目标、 内 在 依 据、 达 成 途 径 和 根 本 保 证 的 探 索；［１］如对有 效 教 学 的 研 究 价 值、 方 法、 态 势 和 追求的分析 以 及 教 学 有 效 性 的 追 问；［２］如 对 有 效 教学的概念界定、特征分析、影响因素研究、有 效方略 探 讨、评 价 标 准 探 究 和 存 在 问 题 探 寻
前面我们说过，教学有度主要有三种：确定 的应试之 “度”、半 确 定 的 学 习 之 “度 ” 和 难 确 定的发展之 “度”。我 国 在 有 效 应 试 方 面 已 积 累 了大量的经验。山东杜朗口中学的 “１０＋３５” 的 “教学之比”，山东昌乐二中 “２７１ 教 学 法 则” 之 度，江 苏 洋 思 中 学 的 “先 学 后 教， 当 堂 训 练 ” “堂堂清”“日日清”“周周清” “月 月 清” 教 学 之 策等，都蕴 含 着 对 教 学 “效” 与 “度” 的 探 索。 也就是说，中国有许许多多的学校在锲而不舍地
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பைடு நூலகம்
等；［３］又如对有 效 教 学 研 究 中 的 概 念 模 糊、 逻 辑 不清、口号多而内涵少、乱贴标签、理论研究与 实践应用分 离 等 问 题 的 质 疑。［４］有 关 注 有 效 教 师 人格、态度、经验、能力倾向和成就等素质特征 的研究；［５］也有 着 重 探 究 与 有 效 教 学 有 关 的 清 晰 授课、多样化教学、任务导向、引导学生投入学 习过程以及确保学生成功率等关键行为和利用学 生思想和力量、组织结构、提问的艺术、探询、 教师情感等辅助行为的研究；［５］还有从直接教 学、 间接教学、合作学习以及思维和问题式学习等教 学方略的角度研究有效教学。［６］ 可是教育理论 界 与实践界的研究取向却迥然不同，理论工作者关 注的是有效教学研究的科学性、系统性和前瞻性 等更宏观、长远和深层次而又不大确定的学习与 发展的成 “效”； 而 在 实 际 情 形 之 下， 一 线 教 师 更 关 注 的 却 是 确 定 的 成 绩 之 “度 ”。 但 是 无 论 “效”还是 “度”，至今仍是没有得 到 令 人 满 意 的 解决，关键就在 于 没 有 在 “效 ”“度” 方 面 达 成 共识，其难点包括有效教学的界定、教学结果的 变数、教师素质的实践体现、教育理想追求的差 异以及学生发展的理解差距等，都无法用统一的 标准去衡量，即使是国际认同度 较 高 的 ＰＩＳＡ 考 试，也难以令人深信不疑。不过这样也好，给教 育研究者留下更多想象的空间和探索的余地。
一、对有效教学问题进行根本性再思考的必 要性
一般而言，如果一个问题能够从古到今、从 中到外被人们孜孜不倦地进行探讨，那这个问题 不是这个领域的核心问题，就是至今尚未明确和 解决的问题，或者两者兼而有之。笔者认为，有 效教学问题就是这类两者兼而有之的问题。正是 由于古今中外教育者的教学信念、目的、内容、 方略以及对受教者的看法不同，所以他们对 “有 效”的理解和 “教学” 的行为就 会 千 差 万 别， 这 也是人们为什么对此难以达成共识，无法统一标 准的主要原因。因此，我们有必要对究竟什么是 “有效” 和到底什么 是 “有 效 教 学” 的 问 题 进 行 根本性的再思考，并且怎样使教育理论工作者和 课堂教学实践者取得共识，形成互助关系，对了 然于胸的有效教学进行关键性的再设计和巧
二、有效教学研究的难题首先是教学有度的 问题
笔者认为，有效教学问题的难点，是如何确 定 “效 ” 和 “度 ” 的 问 题。 前 者 是 对 “效 率 ”
“效益” “效 果 ” 的 界 定 和 解 读， 后 者 是 对 “维 度”“程度” 的设定。
古今中外，人们对于教学问题的思考，总离 不开那么几个关键的问题：我们希望教学所获得 的结果是什么？我们通过什么内容为中介来获得 这种结果？我们需要什么条件才能顺利得到这种 结果？师生在其中扮演什么角色？我们怎么知道 所 获 得 的 结 果 是 不 是 达 到 预 期 的 目 标 ？其 实 这 些 问题都涉及一个 “度” 的问题。如果说第一个问 题涉及教学目标，那么目标就有长短、大小和高 低之分，这里有 “度” 的问题；第二个问题涉及 课程问题，那么课程就有内容的质量、时间的长 短、结构 的 比 例、 编 排 的 顺 序 和 水 平 的 难 易 等 “度” 的问 题； 第 三 个 问 题 涉 及 条 件 问 题， 实 现 教学的条件需要环境、技术、方法、活动以及整 个过程的策划和设 计， 这 里 也 有 “量” 和 “度 ” 的问题；第四、第五个问题分别涉及教学主体和 评价问题，更是少不了与教学什么、教学多少、 教学到什么程度 以 及 教 学 成 效 究 竟 如 何 等 “量” 和 “度” 的问题。关于教学 “度” 的研究，是我 们更深层了解教学有效性的前提。而最为关键的 是我们如何判断我们课堂教学是真正 “适度” 而 不是 “过度 ” 甚 至 “无 度 ” 的 问 题。 在 过 去 ２０ 多年的应试教育与素质教育之中，我们一直在批 判中小学学业负担过重，但又有多少研究真正涉 及中小学的 “超负 荷 ” 教 学 究 竟 “超 ” 在 哪 里， “过” 在 什 么 地 方？ 究 竟 “超 过” 了 多 少？ 哪 些 地 方 是 合 理 的 “超 量 ”， 哪 些 地 方 是 不 合 理 的 “过 量 ”？ 教 师 究 竟 需 要 什 么 样 的 教 学 内 容 量 和 多 少的教学时间量甚至智慧精力的强度，才能完成 发展学生的知识文化素养、社会公民责任和个人 成长的使命？而这些因素或部分又如何才能真正 融通并巧妙地形成实现目标的合力？
学习负荷度是学生在学习某课程时所承担课 业任务的轻重程度，本来每节课、每个单元甚至 每个学年学生学习负荷度应有成熟的研究，但实 际上很多教师对于学习负荷度的确定很难做到心 中有数，大多依据教材的规定或者自己的经验而 定。而学习负荷度究竟多少才合适，这又是判断 教学有效性的一个关键问题。比如，在不同学习 阶段 （初级、 中 级 或 高 级）， 学 生 在 某 个 时 间 段 （一节课、一个单元 或 一 个 学 年） 究 竟 能 够 学 习 多少东西？学生的学习潜力真的只是学习教材所 设定的那些内容吗？如果不是的话，又应该增加 多少呢？增加哪些方面的内容呢？不同难度和类
运作。 尽管人们 对 什 么 是 “有 效 ” 的 问 题 见 仁 见
智，但归纳起来，无非是从几个方面对几个关键 词的理解。从程度水平的方面而言，就是如何评 判无效、低效、有效、高效、优效、长效的实效 性问题；从内容维度方面而言，就是如何甄别效 率、效益和效果的效能性问题。无论是实效性问 题还 是 效 能 性 问 题， 都 牵 涉 到 一 个 “度 ” 的 问 题。而 要 真 正 准 确 或 精 确 测 量 出 教 学 之 “度 ”， 又是一 个 复 杂 而 又 困 难 的 问 题，因 为 教 学 之 “度” 会因 教 学 中 的 人、 事、 境、 时 的 变 化 而 不 同，不仅变动不居，而且因人而异。
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型的内容应该设计多少？内容的典型性不同，是 不是学生需要的学习量会有差异呢？教给学生方 法之后，其学习内容量是否会大增？又能够增加 多少呢？要使学习成效保持较长时间的话，学习 重复的次数 （包括简单重复和变化重复） 多少才 是合适的呢？学生掌握内容的程度 （信息、知识 还是技能、能力）又取决于多大的学习负荷量 呢？学习负荷量与学习极限量之间又到底是什么 关系呢？
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研究如何最大限度地提高高考和中考的成绩，尤 其是 “一模” “二 模” 与 正 式 考 试 之 间 的 相 关 系 数及变化规律，并试图寻求突破。教师们一方面 探索如何使自己指导的练习与应试更有成效，另 一方面又 验 证 或 质 疑 新 课 程 标 准 的 科 学 性 和 合 理性。
笔者认为，有效教学研究不仅要解决形式上 的 “效” 与 “度” 问 题， 如 在 “效 率 ” “效 益 ” “效果”和 “效能” 等关键概念上 逐 渐 取 得 共 识， 就像国际上的 ＰＩＳＡ 那样对基础、确 定 领 域 的 有 效性形成比较一致的判断维度和指标，而且还应 该解决实质上的 “效” 与 “度” 问题，如学习负 荷量、任务日清度、知识转化度、教师影响度和 学习力提升度等。
收 稿 日 期 ：２０１３－０７－１９； 修 回 日 期 ：２０１３－１１－０２ 作 者 简 介 ： 李 志 厚 ，１９６１ 年 生 ， 男 ， 广 东 南 海 人 ， 华 南 师 范 大 学 教 育 科 学 学 院 教 授 、 博 士 、 博 导 ， 主 要 研 究 领 域 课 程 与 教 学 论 。