基于证据的课程与教学研究--第14届上海国际课程论坛综述

基于证据的课程与教学研究--第14届上海国际课程论坛综述陈铭洲;张一旦;周文叶
【摘要】“大数据”时代背景下，“证据为本”理念越来越被人们推崇。

基于证据的研究促进了教育领域决策的科学化，也推动了当今课程与教学领域的变革。

第14届上海国际课程论坛以“基于证据的课程与教学研究”为主题，围绕课堂教与学、学校整体变革和国家课程改革等探讨如何展开基于证据的研究，以期更好地推动课程与教学评价的发展。

【期刊名称】《教育测量与评价（理论版）》
【年(卷),期】2016(000)011
【总页数】4页(P21-24)
【关键词】证据;课程改革;学校变革;课堂教学
【作者】陈铭洲;张一旦;周文叶
【作者单位】华东师范大学课程与教学研究所;华东师范大学课程与教学研究所;华东师范大学课程与教学研究所
【正文语种】中文
【中图分类】G42
“大数据”时代背景下，“证据为本”的理念越来越被人们推崇，基于证据的研究已经成为了一种“全球现象”。

为了更好地促进基于证据的研究，构建基于证据的研究的国际交流平台，教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所于2016年11月4日至6日举办了第14届上海国际课程论坛。

来自加州
大学洛杉矶分校的AlisonBailey教授，巴黎第五大学的Roger-FrancoisGauthier 教授，巴黎第十大学的NicoleMosconi教授，美国国家评价、标准与学生测试研究中心（简称CRESST）的PatriciaCarroll研究员，加拿大维多利亚大学的ford 和JamesNahachewsky助理教授，香港中文大学的侯杰泰教授，台湾师范大学的陈柏熹教授等国际知名专家和多位国内教授、学者以及一线教育工作者，以主题报告、分会场报告、圆桌论坛等形式就“学校课程领导力”“促进核心素养发展的学与教”“课改背景下教师的课程理解和专业发展”等专题展开交流。

进入21世纪后，基于证据的研究在欧美教育实践和决策中尤为盛行，其原因在于：基于证据的研究可以发现解决重大教育问题最有效和最成功的方法，同时推进社会政治的工作议程，并有利于教育组织系统逐步迈向制度化。

[1]近年来，基于证据
的研究也受到国内学者的推崇。

然而，这一理念也存在一定的争议。

有学者就提出，基于证据的实践存在三种缺失，即知识缺失、功效缺失和应用缺失，而在教育中，价值是首要的，应当把基于价值作为基于证据的教育的另一种选择。

[2]同时，具
有实证主义取向的理论研究偏好者和具有人文主义取向的质性研究偏好者认为，基于证据的研究重效果和重技术主义，这种偏重技术与应用取向的研究不仅贬损了教育学的学术品质，而且有可能动摇教育学作为社会科学或人文学科的学科基础。

[3]可见，争论的产生在于不同研究范式仅从自身的理论取向出发，而不是试图更正误区，寻求基本共识。

基于证据的研究可以借鉴实证研究的理论建构，探讨“是什么”，为研究开展提供理论基础和分析框架；同时，还要注重教育与特定文化、情境的关联性，接纳质性研究的价值伦理，带着批判的眼光思考“应是什么”。

如此一来，基于证据的研究就不会一味地指向“什么起作用”，而是以明确的价值为前提，以清晰的理论框架为基础展开。

在此次会议的报告中，专家学者们无不强调了价值与理论之于基于证据的研究的重要性。

来自加州大学洛杉矶分校的AlisonBailey教授在进行“动态语言学习进阶”
（Dynamic Language LearningProgressions）评估之前，从理论上充分阐述了语言学习进阶的要素以及各要素的具体内容和特征，同时，对动态语言学习进阶的表现做了阶段划分，将其划分为不明显、显现、发展和控制四个阶段，对每个阶段相应的特点也进行了充分的论述。

华东师范大学课程与教学研究所崔允漷教授研究团队在进行“怎样的教学才能导致良好的课堂学习品质”的研究时，首先回答的是我们国家新课改追求的是什么样的课堂学习品质，良好的课堂学习品质的内涵及其特征是什么。

华东师范大学周文叶副教授与其研究团队在进行学校课程规划方案质量分析前，清晰地提出了学校课程规划方案必须指向学生的发展、落实新课改或素质教育的理念，接着基于已有的理论研究和中国课程与教学的实际，构建了学校课程规划方案质量分析框架，并研制了包含“合目的”“合一致”“合好用”3个维度共18个指标的评估工具。

华东师范大学的肖思汉博士也提出，科学课堂的有效争论基于学生对学科知识的理解和对知识论观念的应用，有了这样的分析框架，基于证据的研究才具有方向的指引。

基于证据的课程教学研究为不同层面的教育者提供决策依据，从而改善我们的专业实践，其最终目的是更好地促进学生的发展。

与会专家围绕证据在改善课堂的教与学、促进学校的整体变革和助力国家的课程改革等方面的应用展开了讨论。

（一）基于证据改善课堂的教与学
课堂是学校教育的主阵地，如何基于证据来研究课堂教学，从而更好地促进教学，在本次大会上受到了很多学者的关注。

崔允漷教授利用中国学校课程与教学调查（ICIC）数据库中5984名初中生的调查数据，分析后提出教师应该践行以学习者为中心的教学准备、生成性的教学活动、高质量的教学反馈以及源于切身感受的教学反思，从而提高学生体验到的课堂学习品质。

美国国家标准与学生测试研究中心的Patricia Carroll研究员向大会介绍了15名三年级到五年级的教师通过课堂录像的方式收集自身在差异性教学上的表现，基于这些证据来反思、提升自身的教学
能力，从而改善学生在课堂中的学习状况。

加州大学洛杉矶分校的AlisonBailey 教授和肖思汉博士则将目光聚焦到了更微观的课堂教学活动，AlisonBailey教授结合“教师要求学生在英语语言艺术课上解释单词拼写”和“故事中谁是坏蛋”的案例，指出教师自身要有清楚的解释自己学科知识的结构性的语言，从而引导学生进行解释，掌握合作素养中“解释”的技能。

肖思汉博士通过分析美国一所小学100节科学课的视频，发现在学科知识的不同观点里嵌入有关知识论的议题往往能导向有效的争论，建议教师应该理解何种争论是“不确定”而“可解决”的，明晰不同观点在争论中的角色差异，从而有效激发课堂争论，促进学生的学习。

上述研究者都是从教学本身出发寻求相关证据来研究课堂教学，从而提出提高课堂教学质量的建议的。

宁波大学的郑东辉教授则从评价的视角出发寻求证据,他通过抽样调查16141名学生对课堂评价影响作业负担的认识，得出了课堂评价对学生的作业负担有正向的高影响等结论，提出教师应该提升自己课堂评价的关键能力，降低学生的作业负担，从而改善学生的学习。

（二）基于证据促进学校整体变革
近年来，随着教育改革的不断深入，学校变革与发展备受关注；基于证据的课程教学研究，能为学校的整体变革提供决策依据。

加拿大维多利亚大学的Tood
ford助理教授以PISA为例，通过多级建模的方式，探索影响学生表现的重要变量，指导学校通过改变教学政策或学校政策来控制这些变量。

华东师范大学的杨向东教授通过拓展学生学习结果的维度，采取聚类分析，得到了处境良好、成绩取向和处境不良三种学生类型，发现学校的管理、教师的教学方法是影响学生学习结果类型的重要因素。

周文叶副教授通过自编的学校课程规划方案质量评估工具，对华东师范大学课程与教学研究所建立的中国学校课程与教学调查数据库（ICIC）中的23所学校课程规划方案质量进行整体分析，并采用Rasch测量模型对每一所学校的课程规划方案进行了诊断分析，为学校课程规划改进与更新提供分析思路。

厦门大学的洪志忠博士和清华大学的张晓蕾博士通过调查对四川省C市D区的集体教研进行了探索性分析，发现不同类别教师的实践参与和合作意识存在显著性差异，建议学校在教研计划的制定上要为教师确立共同的愿景，并根据不同的情境为教师构建多层次的合作关系。

这些研究或利用国际性大规模教育调查项目的数据，或利用区域性的课程与教学数据，针对当前学校课程变革的现实问题，为学校的课程教学改善提供了依据。

（三）基于证据助力国家课程改革
同样的，国家层面的课程教学改革，尤其是关于当前改革实施的情况以及进一步深化改革的方向都需要证据来支撑。

当今世界，几乎每年都有为国际间比较、国家层面的课程决策提供信息的各类国际性的大规模教育调查研究，台湾师范大学的陈柏熹教授指出，这些国际性的大规模调查使台湾地区了解了本地区教育在国际上的水平，也为台湾地区的教育改革与相关领域教育研究提供了许多参考。

如，由于台湾地区学生在2006年的PIRLS与PISA学生阅读能力调查中没有优良的表现，台湾教育主管部门便开始大力推行中小学提升阅读计划，并持续实施至今（阅读101计划）。

华东师范大学课程与教学研究所建立的中国学校课程与教学调查数据库（ICIC），就旨在从过程的角度审视课程、教学与评价，回答我国第八次课程改革到底改得如何，从而为之后的课程改革提供参考。

除了利用一些大型教育调查研究的数据，研究者们还从自身研究的领域出发为国家课程进一步改革提供值得参考的证据。

湖南科技大学的夏永庚博士发现了学生在课程改革中课程权利的缺失，他呼吁教育行政部门加强教育立法和培养学生课程代表来保障学生的课程权利。

云南师范大学的王艳玲教授则将目光聚焦于课程改革背景下教师的文化身份认同问题，基于研究证据，她呼吁相关教育部门加强教师教育制度和师范生就业制度建设，增强师范生多元文化教育的理论与实践。

基于证据的研究在改善课堂的教与学、促进学校的整体变革和助力国家的课程改革
等方面发挥作用的同时，也面临着一系列的困境——大型教育研究往往有清晰的
理论框架和大规模的数据支撑，却往往会陷入“数据异化”的泥潭。

香港中文大学的侯杰泰教授指出，教育质量监测的数据报告往往只针对学生基本的能力表现，被学校当做增加补课、加大作业操练的证据，加大了学生和家长的压力。

近年来，欧美家长、教师工会组织群起反对甚至罢考的现象屡见不鲜，也存在这一方面的原因。

陈柏熹教授也反映，台湾地区在参加国际大型教育研究后，因台湾当局过度重视自己的教育在国际上的排名，使整体教育目标摇摆不定。

同时，台湾地区过度强调数学、科学、阅读与国际接轨，忽略了国际大型教育研究目的与台湾本土评量的差异性，也使台湾教育走入重理工数学、轻人文涵养的现状。

如何应用这类教育质量监测数据来为提高我们的教育服务，而不产生异化？侯杰泰教授讨论了OECD在PISA规划中一些值得我们参考和借鉴的策略。

他以早餐为主题探讨一个月中学生
吃早餐的天数、所吃东西的种类对于学习的影响以及不同社会经济地位的学生在吃早餐次数上是否有差异等一系列的问题，为我们展示了他是如何利用教育数据做学生的生活习惯与学生学业成绩之间关系的研究的，也向我们展示了这些教育数据是如何影响家长和学生的行为的。

他告诫我们：要避免数据异化，就应该用教育数据进行切实改善学生学习与生活的研究。

基于证据的大型教育研究因其科学性备受教育决策者青睐，但是很多时候教育决策却缺乏对教育目的、目标、管理的广泛考量，从而陷入了“唯技术主义”的危险境地。

比斯塔在他的《教育研究和教育实践中的证据和价值》一文中就强调“基于证据的实践”这一理念在教育领域中的理解所导致的“民主缺失”，着重论述了证据的某一种使用方式如何会对教育实践产生威胁，即会取代专业判断和取代对教育目标、目的和管理的更广泛的民主的思考。

[2]阎光才也呼喊要用价值来引领技术。

这并不是说教育中的证据没有任何作用，而是强调证据的作用应该服从于价值，因为价值是构成一种实践之所以被当做教育实践的组成部分。

[3]也正因如此，杨向
东教授在大会上指出，ICIC数据库有着明确的价值取向——我国第八次课程改革
的总目标是促进学生个性充分而全面的发展。

由此，我们的学业质量观不是停留在狭隘的考试分数上，而应该是拓宽了的学业质量观。

数据库的数据也不能给学校或个体提供进行简单粗暴排名的借口，而是借用数据或是揭示课程实施过程的质量，或是为学校提供有针对性的诊断性信息。

小讲坛
GeneralCertificateofEducation（简称GCE）是英国普通证书的简称。

英国教育
部门将GCE考试分为普通水平（Ordinarylevel，O水平）考试和高级水平（Advanced-lever，A水平）考试，高中毕业生（16岁）参加O水平考试，大
学预科毕业生（18岁）参加A水平考试。

1988年，英国公立学校逐步取消O水平考试，只保留了A水平考试。

为了促使学生选学较多门的课程，适应现代生活和科技的需要，英国教育部于2000年9月引进了普通教育证书高级辅助水平（AdvancedSubsidiary-level，AS水平）课程，并把A水平所有学科的考试全部单元化。

具体做法是：把每一学科A水平考试的内容划分为6个单元，前三个单元称为AS考试，后三个单元称
为A2（即A水平的第2部分）考试，A2考试对学生技能要求的程度明显提高，
更强调学生在综合的实验或调查中展现多种技能。

AS和A2考试共同构成了GCE 整个A水平考试。

AS课程的引入，使学生选学多门GCE课程成为可能，从而拓宽了学生的学习范围。

最终，考生可以选择参加AS＋A2考试，获得GCE 的A水平证书，也可以只参加AS考试，而获得GCE的AS水平证书。

从学业成就的角度衡量，两个GCE的AS 水平证书与一个GCE的A水平证书相当。

GCE的A水平考试成绩被视为学生升入大学最重要的指标，其分为A*、A、B、C、
D、E、U六个等级，A*为最优，E为通过，U为不及格。

如果学生对某门课的成绩不满意，可以选择重考，最终成绩以最好的一次为准。

英国不同大学的不同专业的入学标准对于A水平考试的成绩要求不尽相同，学术排名前30的大学要求学生3门课的成绩均应达到B以上；学术一般但专业强的大学同样会要求A水平考试的成绩达到3个A；而牛津、剑桥、帝国理工等世界名校则要求申请学生3门课的成绩要达到A*—A。

【相关文献】
［1］Wiseman A.W.，Tsui A..The Uses of Evidence for Educational Policymaking：Global Contexts and International Trends［J］.ReviewofResearchinEducation，2010，34（1）. ［2］格特·比斯塔，赵康.教育研究和教育实践中的证据和价值［J］.北京大学教育评论，2011（1）.
［3］阎光才.对英美等国家基于证据的教育研究取向之评析［J］.教育研究，2014（2）.。