关注学生的学习行为分析

《爱迪生救妈妈》中，爱迪生想出用镜子
反射烛光来增加室内的亮度，让妈妈能在 家里做手术，以挽救了妈妈的生命。教学 中为让学生体会“爸爸”的恍然大悟，可 以让学生用各自带来的小镜子，像课文中 描写的那样“合作”地试一试，以体会 “原来是这样”，以达到体会文意的目的。
2、探究性行为

所谓探究性行为旨在从创新的角度，促 使学生在探索和研究中发现新的问题，寻 找不同的答案，进一步体会文意。这一类 行为往往伴随着围绕重、难点需要深化的 问题。教师在教学过程中，遇到学生难以 理解的问题时，不必急于求解，可根据课 文内容在“找一找，你发现了什 么？”“还可以怎样做？”“像这样的事， 你还知道多少？”一类的问题下，设计让 学生去查找、比较、探究、发现等学习行 为，在新的发现和不同的结论中寻找共性， 再回到原题中求解。

关于行为

“语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点在 ‘行’，到能够‘行’的地步，才算具备有这种生活 能力。” （叶圣陶） “学习是一种可以观察到的行为变化。” （桑代克） 《课程标准》把“过程与方法”作为课程目标之一， 与“知识与技能”“情感、态度与价值观”并列。它 除了使用“知道”“理解”等描述学习结果的行为动 词外，还使用了描述学习过程的行为动词来表达对学 习的要求。课程标准更强调学习的过程中学生的行为。
案例
《邮票齿孔的故事》，学生在理解“那个
人想了想，从西服领带上取下一枚别针， 在每一枚邮票的连接处都刺上小孔，邮票 便很容易地被撕开了，而且撕得很整齐。” 这段文字时，教师可以设计一组自主的学 习行为：看着画面，听同学朗读，想想邮 票是怎样撕开的，自己试一试。经过这样 一组自主的学习行为，学生自然对文中描 述的情景有了更具体的体会，自然理解了 邮票齿孔的作用。

关注学生在课堂教学中的表现应成为教 师实施教学的主要内容，包括学生在课堂自 主学习、同伴合作中的行为表现、参与热情、 情感体验和探究、思考的过程等等，即学生 是怎么学的。通过了解学生在教师提出问题 后，如何体验、如何观察、如何讨论、如何 交流、如何合作、如何思考、如何获得结论 及其过程等等学习行为来评价课堂教学的成 败。因此，新课程提出建立“以学论教、教 为了促进学”的导教理念。
关于转化
学习过程是一种刺激－反应过程，教 师的任务是通过恰当的提问来安排刺激， 观察学生的反应，对令人满意的反应予以 强化鼓励，对令人不满意的反应由师生共 同来予以补救或来矫正其反应。 在通过提问来引起学生的学习行为中， 教师关注的不是学生的答案，而是引导学 生进入学习状态，形成学习行为，因为学 习过程远比标准答案更重要。教师要善于 把问题落实到学习行为上，通过可以观察 到的学习行为控制整个教学过程。
2、设计方法

学习方法的指导，是教师们常用的手段 之一。在学习方法的指导中，应暗含相应 的学习行为。教师在为解决问题确定了恰 当的学习方法后，可以在每一个环节中设 计一些“可以观察到的”学习行为。这种 行为，可以是操作，可以是检测；可以是 反馈方式，也可以是表达方式，让学生把 所应用的学习方法显现在具体的行为上。

3、文道统一 中国传统历来讲究“文道统一”，小学 各科教学也要求从教学内容入手受到情的感 染和理的启迪，以激发学生求知欲。


例如《我的伯父鲁迅先生》一课中，鲁迅先生说： “你想，四周围黑洞洞的，还不容易碰壁吗？”是 个含义深刻的句子。教师提问，可以由浅入深，逐 步设计：“从字面上看，这句话是说什么？”“联 系鲁迅说这话时的社会情况，这句话还有什么更深 的含义？‘四周围黑洞洞的’指什么？谁会‘碰 壁’？”“鲁wk.baidu.com先生说这句话时心情怎样？”并提 示学生理解句意的方法和过程（方式和行为）。
4、创新延展

在课堂提问中教师应时刻不忘启发学 生的创造性，保护学生的创造积极性， 鼓励学生发表不同的见解，引导学生运 用发散思维进行思考。
例如：《挑山工》一课，在引导学生比较挑山工和 游人的不同登山方式、速度和结果，从而理解“不 管做什么事，都要朝着目标坚持到底”后，教师若 提出：“还可以从那些方面去比较能得到不同的认 识？”并引导学生以“挑山工”、“游人”、“作 者”或“读者”等不同的身份，以登山的不同目的 去体验、去比较，将会得到不同认识。

1、体验性行为

这种行为一般是针对感受事物的问题而 言的。当需要学生理解教材中事物的感受， 而这些事物学生又能再现场景，不妨让学 生亲身体验，用自己的感受来体会教学内 容，像尝试、模仿、表演等等。有些问题， 让学生试一试，演一演，做一做，在体验 了文中情境后再回答，往往更容易达成目 标。
案例
案例
《动手做做看》，为让学生体会“科学家
的话，也不一定是对的，要动手做做看。” 这句话的意思，教师可以先设计另一个问 题“伊琳娜的结果一定对吗？我们也来试 一试。”用事先提供的玻璃缸、清水、金 鱼、棉花、木块等物，让学生亲自或合作 尝试，看看到底结果如何。学生根据自己 的实践，很容易得出正确的答案。这里， 教师为学生提供的条件成为学生解决问题 的一把钥匙。
3、提供条件
有些问题的答案含有实践因素，亲自体 验可以加深对问题的理解。解决这类问题 有时需要借助相应的条件，如学具、设备、 环境等。如果教师能在学生解决问题的过 程中为学生提供相应的条件，让学生在具 体环境中去实践、体验，那么，学生带着 切身的感受，对问题所涉及的内容将会有 更清晰的认识，学生会很容易找到解决问 题的办法和答案。
案例
《可贵的沉默》一课中，如何体会孩子们
在“沉默”中萌生对父母的回报之爱，可 以在读了孩子们热烈讨论怎样才能知道爸 爸妈妈的生日这一段后，提出“你还有更 好的办法吗？”让学生在“自主设计”或 “合作商议”的探寻中也来体会一下如何 回报父母的情感过程。在这种探究性行为 之后，学生的体会会更加真切。
关注学生的学习行为
关于课堂提问的设计
乌鲁木齐八一中学附小
李崧
读书无疑者，须教有疑
“提问”为课堂教学过程中“穿针引线”的重
要手段。在课堂上，教师不善于提问，就不具 备起码的教育能力。 关注问题的思考者（学生）为什么思考，是否 在思考，是否能思考，如何思考； 关注问题的设计者（教师）如何判断学生的行 为，指导学生的行为…… 提什么样的问题（问题）； 学生对问题有什么反映（行为）； 如何把问题与学生的行为关联起来（转化）。
关于提问
“问得太直，太浅易，学生想都不必想就
答出来，这种问题的用处不大。问得太迂 曲，太深奥，学生想半天连问题的要点还 弄不明白，也没有什么好处。问题过于笼 统，学生可以随便回答，这种问法最不 好。”(张志公) “提问是教师促进学生思维，评价教学效 果以及推动学生实现预期目标的基本控制 手段。”(卡尔汉)
1、难易适度

教师要了解学生的实际水平，根据学生的 能力和不同需要，设计不同层次的问题，充分 启发学生思维。问题必须根据学生原有的基础 和解决问题的实际情况来设计，同时，问题应 提得比学生的实际发展水平略高一些。

例如：《金色的鱼钩》第二自然段，根据学生的实际， 可以提几种不同层次的问题：最易的——“老班长的 外貌是怎样的？”较难的——“老班长的外貌为什么 会这样？”更难的——“从老班长的外貌看，你觉得 他是怎样一个人？说明你的理由。”并附有“您是怎 样知道的？”这类引出学生学习行为的问题。
案例
古诗学习中，我们常用“读、解、悟、吟”
的方法。在学习《古诗两首——〈赠汪 伦〉、〈黄鹤楼送孟浩然之广陵〉》中， 教师可以在“解”中设计查阅、摘录等自 主行为，为学生理解诗意提供资料；在 “悟”中，设计送别诗选读、评议等自主、 合作行为，让学生在比较中自悟、互助； 在“吟”中，设计演读、评比等合作行为， 让学生更真切地体会作者的情感。在学习 方法中设计学生的学习行为和方式，使学 生在学习过程中学到知识，提高能力。
1、提示过程

在出示问题后，教师可以按问题所涉及的 内容，根据学生为解决问题所必须和可能的操 作行为适当地提示学习过程，让学生在解决问 题的过程中能有步骤地进行。提示语应以表示 行为的词语呈现，像：看、听、找、勾划、抄、 画、试、摆、演等等。
案例
《乌鸦喝水》一课，教师在让学生初读了
课文之后，提出：这是一只怎样的小乌鸦？ 针对这个问题，教师提示学生：在解决这 个问题时，可以像小乌鸦那样（自主）试 一试（预先准备好瓶子、水、草、石子 等）；想一想，还有别的办法吗？再（自 主、合作、探究）试一试；和小朋友交流 一下（合作、探究）再回答。这样，学生 可以在教师的提示下，通过自己的行为找 到解决问题的办法。
3、延展性行为

如果教师能够让学生在解决课堂问题中由教 材生发出去由此及彼地设计一些相关的学习行为， 或在课堂学习之前或之后，设计一些与教学内容 相联系的活动，学生便可以在新的学习环境中自 主地拓展空间、巩固知识、延伸学习、锻炼能力。 像办小报、查资料、实验、续编、实践、参观等 等。 “教师不必过分强调教材的精华性、权威性 和学术性。教师不必完全忠实于教材、一味地照 本宣科，而应该大胆地质疑并有所创新。” “生活的外延有多大，学习的外延就有多 大。”
教师的提问要关注学生对问题的反映， 关注学生将以什么样的学习行为来解决问题， 让学生在相应的学习行为中获得能力。教师 在设计问题时要特别注意问题所能涉及到的， 学生在解决问题过程中的行为。 这里所说的“行为”是针对教师提问而 言，是学生对问题的反映，是教师判断学生 能不能处理问题，是否在处理问题，在怎样 处理问题，处理得怎样的依据。因此，这种 行为是可视的，是可控的，或者是隐性行为 的显性反馈。
4、综合行为

这类学习行为，是指学生在学习过程中综 合运用各种感、知觉器官的行为。学生在学 习中，既要用耳朵听，用眼睛看，又要用口 讲，用手写，还要动脑筋思考，使口、耳、 眼、手、脑等多种感、知觉器官共同参与， 综合运用。在学生学习过程中，感、知觉器 官的综合参与，对学习能收到事半功倍的效 果。在教学中，引导学生经常使用各种感、 知觉器官，各种感、知觉器官就会越用越灵， 对学生能力的形成、智力的培养、潜能的开 发，都有极大的好处。
4、拓展空间

走出课堂，走出教材，是课改理念的一 个重要体现。问题从教材中来，但解决问题 却要考虑更大的空间。拓展学习空间是伴随 着学习行为的，是为学生扩充知识，提高能 力服务的。学习空间的拓展，可以从预习、 训练、巩固、延伸等角度考虑；可以从课外 引进，可以由课内延伸，也可以借用课内知 识，使这些内容附着于学习行为，学生将是 最大的受益者。
案例
《小壁虎借尾巴》一课，课文到最后，教
师可以在提出“同学们想想看，如果小壁 虎以后尾巴再断了，它还会去借尾巴吗？” 的问题后，让学生自由想象（自主），续 编故事（自主、合作、探究）。这样，既 紧扣文章的重点，引导学生把学到的知识 加以总结，又超出了课文本身的内容，给 了学生一个发挥想象的空间。
2、紧扣目标 教师要考虑所提问题是否有价值，有效果。问题 的设计不可“离题”太远，不宜“旁敲侧击”，更 不能无的放矢。应集中、简洁，紧紧围绕教学目标， 使提出的问题更有助于学生理解课文内容，更有助 于学生掌握语文基础知识。 如《大海的歌》，先提问一两个概括全文的大问题： “这篇文章主要讲了什么事？课文是按什么顺序写 的？”引导学生读、找、议，然后按码头、海港、 大海三个地点设计若干小问题。每一段也可以由整 体到部分，如“海港”一段，可先总问：“作者在 海港看到些什么？”然后可就词、句提问：“为什 么这一段用‘了望’？”“为什么把吊车比作‘钢 铁巨人’、‘密林’？”“‘海轮有如卫队’说明 了什么？”等，并要求学生设计寻求答案的方式， 引出学习行为。

把问题恰当地转化为合适的行为，教师应当：
了解“学情”——学生进入学习状态前的认知
水平和实践能力，以确定学生在学习过程可行 的学习行为； 设计好由问题到行为的“坡度”——由易到难 的行为链，以保证学生可以顺利地完成学习过 程； 把握好行为的“效度”——简洁、直接，以提 高课堂学习的效率。 在“问题”与“答案”之间搭建“行为”的桥 梁——由“可以观察到的”行为构成的学习过 程。