教育既非服务,亦非产业,教育就是教育

教育既非服务，亦非产业，教育就是教育
教育是一种培养人的社会实践活动,育人是教育的本质; 维持种系的繁衍和发展是人类教育实践活动的根本目的。

然而, 在教育事业发展的现实中, 人们往往视教育为产业, 把教育事业, 甚至是基础教育,当作产业来办。

如此将教育视作产业性教育,服务性教育（时下, 在理论界“教育服务”的观点颇为流行）。

将学校教育事业视作第三产业, 错误强调其服务性、生产性、工具性等。

“教育服务理论”对教育活动的工具性、服务性的阐释和发挥必将导致更多的贫困人口子女失去享受教育的机会, 制造更多的失学儿童和差别教育, 进而影响中华民族整体素质的提高。

因此, 正确认识教育的本质特点, 了解教育活动自身的内在规律及其运行机制, 对促进教育事业健康发展有着十分重要的现实意义。

一、“教育服务理论”及其对我国教育事业的消极影响随着我国经济社会的发展,在教育事业发展过程中, 发端于部分西方国家,以“无边界高等教育”为理念, 极大地拓展高等教育国际交流的经济功能的“教育服务理论”的一些观点逐渐流行开来。

尤其是在我国私立教育、民办教育事业的发展过程中, 得到了更多的阐释和
发挥。

除了部分介绍了该理论的国际交流与协作功能以外, 更多地关注了该理论的服务功能和产业属性。

其基本观点是:（一）教育不是物, 教育是一种活动。

这种活动具有服务性或者劳务性, 因此教育服务可以定义为:教育是一种具有服务性质的实践活动,教育服务就是教育活动的产品, 或者说一种服务形态的产品, 教育的产品就是教育服务。

（二）教育服务这种产品就是商品,它既具有使用价值,也具有交换价值, 虽然它有特殊性,但同物质商品没有本质的区别, 只是形式上的不同而已。

（三）作为生产者来说, 在教育市场上所提供的是教育服务的质量、品牌和特色。

而作为消费者来说, 在教育市场上要求购买的当然是优质的教育、特色教育和品牌教育。

综观“教育服务理论” , 笔者认为这种对教育活动的理解和认识,有极端物化教育过程, 将教育产业化的倾向（有人甚至认为教育无他,就是服务）。

其对教育品牌和特色的追求,必将带来理论和实践领域对教育活动的畸化, 影响教育事业的发展。

首先,公众和社会教育无所谓“服务”可言, 从而受到忽视和冷落; 教育服务理论强调对教育活动的市场运作, 认为在市场经济条件下教育活动必然以教育服务进入社会市场。

在教育市场中,特色教育、品牌教育则是
社会的稀缺资源, 人们便会争相购买。

于是就形成了社会对教育的消费性选择。

显然, 公众和社会教育便会游离于所谓的教育市场之外。

其无所谓确切的消费者和购买者可言, 也即通俗意义上的“买单”问题无法落实。

因其更无品牌可言, 也就无人打造, 长此以往必将遭受更大的冷落。

再则, 其潜在的危险还在于造成人口素质的整体下滑和对差别教育的制造;在“教育服务理论”的指导下, 多数学校大力打造“优质教育”、“品牌教育”。

然而对于广大学生来说, 他们中大多数则会因为这样或那样的原因而对品牌学校望而却步, 无法登上优质学校的门槛, 只能委屈接受“三流教育” ,甚至弃学。

此外,服务和消费的紧密联系必然会造成学校把眼光紧紧盯在钱上,造成高收费,乱收费,甚至骗收费的现象。

让学校忘记了教书育人的首要责任, 降低了教育质量, 恶化了师生关系、教学关系等。

其根本错误还在于对教育实践活动“育人”本质的曲解和异化。

二、育人是教育的本质
培养教育年轻一代,使其成为初步社会化的个体, 维持种系的繁衍与发展是教育活动的最本质功能。

这是教育区别于其它活动的,教育本身独有的基本特点。

教育的这一特点把它与其他社会活动, 如生产劳动、商业
贸易、艺术创作、日常生活等区别开来。

伴随着人类社会的产生, 教育活动就与之相伴而诞生了。

在原始社会, 生产劳动一开始就伴随着教育。

为了使生产劳动能代代继续下去, 以维持人类生存, 年幼一代必须向年长一代学习生产生活经验。

在原始社会的渔猎时代, 男孩子跟随成年男子学习猎取野兽、捕鱼, 女孩子则跟随成年妇女学习制造器皿等等。

另一方面,人类劳动一开始就是社会群体的共同活动, 人们彼此之间建立了一定的生产关系, 并在此基础上建立起相应的生活方式。

青少年在劳动中同时接受长者有关社会生活的教育, 这种发端于经验的学习和传授的人类早期的教育活动是紧密结合着人类的生产劳动过程进行的。

由于生产力发展, 可以提供足够的剩余产品,供养一些老人和少年儿童, 让他们无须从事生产劳动而在这些场所专门从事教育活动。

进而也便产生了较为固定的供人门专门从事教育活动的场所。

在我国原始社会末期, 约四千年前的虞舜时代, 就已经有了类似学校的专门的教育机构的建立, 称之为“庠”。

古籍《明堂位》说, “米廪,有虞氏（舜）之庠也”。

据学者考证, “庠”,又称米廪,本是古人饲养家畜,储存谷物,供养老人的地方, 并负担教育的责任, “庠” ,是中国古代学校的萌芽。

因此从教育的起源来看, 无论远古时期与生产生活混生的原始人类口传面授捕猎耕作技术, 还是专门由老人及儿童组成的最早的学校, 人类的教育活动更多注重的是通过教育活动让青年一代掌握生存和适应的基本技术。

其原初动机并不是希望通过教育活动能给予人们的生产活动以什么直接帮助, 诞生何种教育产品。

其动机只在于使受教育者的预期成熟, 成长和发展。

三、生产性并非教育本体, 教育不是产业教育活动本身不会也不应该立即产生经济效益, 对个人、家庭和社会产生深远而实质的影响才是教育活动的根本目的和主体特征。

诚如某晨报报道: 某市一“状元村”自恢复高考制度以来, 该村为国家培养了数百位大学生, 其中包括多名硕士、博士。

可当记者来到“状元家庭”和为“状元”事业的发展做了巨大投入的该村支部时, 看到的却是抽着旱烟的“状元”的父亲以及因大量投入教育而无起码办公设备的破旧不堪的村支部办公室。

不难想见,教育若是产业,为什么几代人苦心经营, 结果却是如此清苦?而且“状元村”的人们还是那样甘于清贫（然而有些“教育”却是一经营就能致富）?
笔者认为, “状元村”人的教育情结源于他们对教育非产业性实质的切实感悟和理解――教育不是产业,它甚至不具有生产性。

所以早有中外学者撰文指出教育
不是产业, 教育实践活动不具有生产性。

教育部长周济在国务院新闻办召开的新闻发布会上,也曾就
教育的非产业属性问题做出了明确的论述。

他强调指出:“我国的《教育法》对教育的属性问题做了明确规定, 不能把教育同其它产业等同起来。

”“各级政府制定教育和经济政策应避免使用教育产业化概念,不能以教育产业化思想来指导教育事业发展, 更不能把教育作为政府创收,摆脱财政困难的手段。

”
四、教育具有公益性,有其发展的质的规定有人将
学校教育事业形象的比作促进个体社会化的工厂, 教室就是车间, 学生就是教育工厂的产品。

其实这种提法存在着对教育概念理解的偏差。

其只表征了狭义教育的功能特点,而忽略了社会教育,家庭教育等。

笔者一直认为, 教育事业对人类发展的作用恐怕决不仅止于将一个“成品”的社会人放置在社会上, 使其完成一定的使命而自生自灭。

他完成着使个体社会化的功能的同时还养育着生命的个体。

更为主要的是教育活动还传递知识, 文化,精神等, 即缔结着人类文明,是促使人类种族繁衍, 发展和
进步的重要行为之一。

若从教育的这些功能着眼, 教育
倒更象人类的防风固沙行为。

因为防止土地沙漠化, 保护生态环境也关系着人类的生存和发展。

工厂、车间、公司、农场均可以经营, 并可以通过经营行为从中获得利润。

倘若有人经营人类的防风固沙行动,则明显是一种亏本的生意。

教育事业同人类的防风固沙行为一样是全人类的共同事业, 需要民族、国家、团体、家庭共同的投入和参与, 具有强烈的公益性。

教育作为培养人的社会实践活动, 以对人的身心发展产生预期影响为其根本目的, 有着与人类其他诸种实践活动相区别的质的规定:
（一）儿童的身心发展规律是教育活动的根本法则, 并非“剩余价值”、“扩大生产”等
儿童的身心发展是顺序的、阶段的、不平衡的; 儿童的身心发展还有来源于个体遗传素质和生活环境造成的, 在表现形式、内容和水平方面的个别差异等等, 它们才是制约和规定着人类教育实践活动的必然法则。

譬如, 稍有教育常识的人都知道:人类的语言的发展幼儿阶段是关键时期,必须着力训练; 在孩子成长发展的动态过程中,孩子的人格特质各有差异,因此,教法不一,张家父母的育儿经验是绝对保证不了李家的孩子也能成为栋梁的。

于是那种期盼着不需研究孩子的身心发
展规律, 只是不惜重金买回某某博士妈妈的育儿“药方” , 然后依样“造出”自家的博士的想法定然是可笑的。

教育的前提是教育者应该正确认识, 真切理解受教育者的身心发展规律。

人类其它的诸种实践活动则少有如此困惑。

譬如建房,甚至是进行一场战争, 均可以根据计划有序进行,教育活动尤其不妥。

然而,教育服务、品牌教育等所追求的交换价值和使用价值, 从根本上说似乎不完全受制约于儿童的身心发展规律, 却更为直接地受制于“剩余价值规律”、“扩大生产的条件”等。

（二）教育者生命关怀下受教育者对生命的超越是教育活动发展的根本动力
教育活动作为人类的一种实践活动, 它的存在和运行同人类一切实践活动一样, 也是基于其内在特殊的矛盾斗争。

最本质意义上的教育活动的动力无疑是源于教育者所代表的教育要求（并且经过转化, 成为受教育者自身的要求）同受教育者身心发展状况之间的矛盾。

若从教育活动过程中生命的完善与重生的角度诠释教育, 教育活动之所以生生不息,只能是源于教育者生命关怀下受教育者对生命的超越。

人的生命无论是本能, 还是已成为生命组成部分的要素,只要成为生命既定的现实状态, 它都是有限的。

但人的生命追求是无限的,人从不满足于有限, 而在不断地追求无限。

有限成为人
超越的对象, 无限成为生命追求的目标。

一个“无限”经过人的创造性的活动成为“有限” , 人又会产生新的“无限” ,人总是生活在这种不断地否定有限, 又不断地追求无限的动态过程之中。

因此, 人是宇宙间惟一地能够“是其所不是”和“不是其所是”的存在物, 除人之外的一切存在物都“是
其所是”地存在着。

（三）受教育者价值生命的完善是教育的全部人是自然生命和价值生命的统一。

人之所以是可以教育的动物无疑是基于人的生命的特殊存在的价值属性。

换言之, 亦正是价值生命的存在成就了教育。

教育活动传递知识,承传文化,完善理性。

致力于人的潜能的发掘, 人的力量的发挥, 人的个性的发展其根本在于对人的价值生命的完善, 此即教育活动的根本使命和任务。

许慎在《说文解字》中说:育,养子使作善也。

西语中的“教育”也只是意味着: 引发儿童的内在潜能, 使之变为现实。

人类教育活动之本意只是着眼于儿童（现代教育还应包括除儿童之外的所有价值生命尚未完善的学习者）, 使其成长,成材, 价值生命趋于完善。

此时的教育者往往应表现为满足和欣慰。

至此则应为教育过程的终结。

教育对象有多大“交换价值”和“使用价值”, 将之置于社会生产过程中,能够赚得几枚金币, 实非教
育。

如果教育者更多地把眼光盯着这些过程之外的过程, 则属于教育过程的异化和扩张。

其他诸如教育的“成本”和“利润”的关系, “产品”和“服务”的相互作用等, 至多只能算做教育活动领域的亚领域。

时下所说的“打造教育服务品牌” , “教育的产品就是服务”等说的根本就不是教育,甚至算不得教育的工具属性的表现, 恐怕只是新时代经济元素超强“辐射”导致的教育本质的变异。