高中语文古典诗词审美教学对策

高中语文古典诗词审美教学对策
一、改变旧有的观念
多年来应试教育一直困扰着我们,在高考指挥棒的左右下,语文
的审美教育逐渐弱化、淡化。

语言知识的传授和一些基本技能的训练成为教学中教师所重视的内容,而情感审美能力的培养则被抛在了一边。

从而破坏了语文教学完整、和谐的美。

而《课程标准》强调人文素养,强调三个维度目标的整体推进。

高中古典诗词教学就是让学生学习过程进入认知与情意和谐统一的轨道。

这就要求教师逐步转变旧有的观念。

树立新的教学观:要改变只重视技能训练忽视情感教育的倾向,
运用多种教学手段,调动与激发学生的求知欲望,使学生产生浓厚
的学习情趣和积极的情感体会。

树立新的教师观:教师由知识的传授者转变为学生学习过程的组织者、引导者,以开发智力和培养能力为主。

树立新的学生观:教师应该促进学生主动求知的欲望,形成以学
生为中心的自主探究、生动活泼的学习模式。

让学生在美好情趣的感悟中提高鉴赏能力、审美能力。

二、培养审美能力
审美能力是通过审美感受、审美情怀、审美想象达到一种审美的境界。

我们可以通过古诗词鉴赏,提升审美情趣,让学生在获得语文知识的同时,审视文学作品,感受、领悟、体验古诗词的文字之美、意象之美、意境之美、情感之美,达到培养学生的审美能力的目的。

审美感受也叫审美意识,是指审美主体发现美、评价美的意识形态,以及审美感受、审美观点等共同组成的意识系统。

如何帮助学生获得这种感受,是古典诗词教学实施美育渗透的基础,也是语文
教师应该积极探讨的问题。

审美情怀,是生活中自然情感的流露,但又不等同于自然情感。

它是对后者的回忆、沉思和“再度体验”,是原始情感的升华和净化。

例如苏轼的《定风波》:“莫听穿林打叶声”,只“莫听”二字便见性情。

雨声是客观存在,但说“莫听”就有外物不足萦怀之意。

“竹杖芒鞋轻胜马,一蓑烟雨任平生”更表达了诗人厌烦世俗纷争,放浪山水的情怀,表达了作者对复杂人生的感悟。

作为教者,只有引领学生走进诗人的情怀,才能帮助学生深刻理解,提升其审美能力。

鉴赏古诗词的过程,实质就是一种审美活动。

通过有针对性的指导,学生在潜移默化中渐渐被激发出对古典诗词的喜爱。

久而久之,鉴赏能力、审美能力自然会提高。

三、诵读教学激发审美情趣
音律顿挫、声情并茂,是古诗词的特点。

教学中,我们应注意通过诵读吟咏触发学生的情绪,引起他们的审美兴趣,实现审美享受。

诗词是一种源远流长的韵文。

我们在教学中适当介绍诗词的创作章法,可以帮助学生把握节奏韵律,理解作品内涵,体悟其中的魅力。

抒情性和音乐性是诗词共同的基本艺术特征。

但在格调上,诗词有一定的区别,所谓“诗庄词媚”。

学生在诵读之前了解诗词的创作
章法,可以准确把握作者的情感脉络,感受诗词优美的韵味,审美鉴赏能力也会相应提高。

所谓“诵”,就是有节奏地读。

任何一种艺术传达都必须借助于精妙的技巧,诵读也不例外。

古诗词诵读教学要取得迷人的魅力,达到审美教育的目的,关键在于把握好诵读的技巧,处理好诵读的抑扬、顿挫、轻重、缓急。

古诗词中所蕴含的情感是通过声音的高下起伏、曲折变化暗示出来的。

因此,诵读时不仅能感受到古诗词特有的音乐美,而且还能受到情感的激荡。

诵读方法有两种,可以自己吟咏亦可听别人吟咏。

在欣赏一首作品之前可以采用范读的方式。

可由教师诵读作品,亦可播放一些著名的艺术家诵读诗作的声音资料,以调动学生情绪,帮助学生准确把握作品感情基调。

在对一首诗的内涵有了一定的了解后,可由学生结合自己对作品的理解有感情地诵读作品。

教师要指点他们注意诗词的抑扬、顿挫、轻重、缓急。

诵读的方式是多样的,如豪放的《念奴娇·赤壁怀古》就可以让男生诵读,婉约的《声声慢》就可以让女生诵读,《孔雀东南飞》适合男女分角色诵读;《伐檀》就适合齐声诵读……
诵读训练是一种感性的直觉教育,可以培养学生对古诗的直接审美感受,培养他们心中对诗词的直觉感悟能力。

学生在诵读中得到一种心灵的愉悦和情操的熏陶。

四、借助意象教学品味诗词意境,感悟审美情怀
意象是客观物象经过创作主体独特的情感活动而创造出来的一
种艺术形象,是诗词艺术的精灵。

我国古典诗词在其发展的漫长历程中,形成了很多传统的意象,并保持了相对稳定的情感内涵,使诗词的语言具有暗示性。

例如杨柳、长亭、醇酒代表离愁别绪;月亮、鸿雁代表思乡情感;梧桐、芭蕉、流水、杜鹃鸟表达凄苦心境;苍竹、松柏、梅花、菊花则或托物显示高洁的品质,或抒发感慨;红豆、莲子、连理枝、比翼鸟象征爱情;长城、楼兰、柳营、羌笛意味着战争……引导学生把握这些意象,体悟其中蕴含的情感,学生在潜移
默化中得到了美的熏陶,审美情怀自然而然生发出来。

如我们在讲柳永的《雨霖铃》词时,就通过把握特定意象的内涵来理解作者的情感。

“杨柳”“残月”“酒”“长亭”等意象烘托出了作者浓重的离情。

教者注重引导学生找到这些意象,感悟这些意象所营造的离别氛围,进而体悟到作者与爱人分别时依依不舍的情感。

白居易说:“感人心者,莫先乎情。

”无论是惆怅茫然,还是恬淡安适,都是作者内心世界的表露,而这些情感宣泄的载体便是诗句中
带有特定涵义的意象。

李清照的《一剪梅》就是通过“云中谁寄锦书来?雁字回时,月满西楼”中的典型意象来传达词人细腻的情感的。

作为教者可以先把相关的古文化常识介绍给学生,让他们了解“回文织锦”“雁足传书”自古就是表情达意、寄托思念的方式。

“明月”“鸿雁”也常常引起游子思乡怀亲和羁旅伤感之情。

词中明月自满,人却未圆,雁字空回,锦书无有,怎能不引发词人切切的思念
之情呢?此情难以排解当然就是“才下眉头,却上心头”了。

可谓情景相生,此情何堪!
教育要深入学生的心灵,关注他们的精神世界。

雅斯贝尔斯认为,教育首先是对人精神意义的建构。

古典诗词的审美教育就是让学生的精神世界与诗词的精神结构或意义形式相融,让学生的精神跃入其中,从而获得精神的增长。

作为知识的传播者,我们有义务为学生提供与传统文化对话、交流的平台,有责任培养学生丰富的文学素养,提高他们的审美品位和情趣,进而使他们形成良好的文化人格,成为适应新世纪需要的人才。

作者单位:辽宁省盘锦市第二高级中学。