教育叙事研究方法文献综述

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后现代主义是批判西方形而 操守等问题， 都取决于研究者本人
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是理解使表达具有了意义， 使分享 成为可能， 使个体生命体验得以延
三 、国 内 教 育 叙 事 研 究 存 在 的 问题
教育叙事研究 """""""""""""""""""""#
开辟了一条教育科
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研回归生活的道
路， 不以抽象的概
念或符号替代教育
生活中鲜活生动的
情节， 不以苍白的
注释： ①王洪玲： 《对 “教育叙事”“教育叙 事 研 究 ”“教 育 叙 事 研 究 的 研 究 ” 概 念 的 分 析 》， 《吉 林 省 教 育 学 院 学 报 》２００６年 第 ８期。 ②刘万海： 《近二十年来国内外教育 叙 事 研 究 回 溯 》， 《中 国 教 育 学 刊 》２００５年 第３期。 ③申毅、王纬虹： 《学前教育叙事研 究 中 常 见 问 题 与 对 策 》， 《山 东 教 育 》２００７ 年３月（ 下旬） 。 ④徐 子 煜 ： 《论 教 育 叙 事 研 究 》， 《幼 儿教育（ 下） 》２００６年９月。 参考文献： ①［ 加］ 马克斯·范梅南著、宋广文等 译 ： 《生 活 体 验 研 究— ——人 文 科 学 视 野 中
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通 过 把 一 切 经 验 、知 识 或 先 见 放 入 括号里悬置的方式直观现实， 面向 事实； 主张描述所看到的事实， 并 按照事物本身呈现的本来面貌描 述； 关注事实背后的意义， 要求从 直 接 感 受 到 的 “显 像 ”出 发 ， 透 过 体 验对体验的互动， 揭示其所显现的 意义。教育叙事研究吸取了现象学 的 方 法 ， 以 直 接 的 、交 互 的 和 生 活 的态度走进教育世界， 面向教育实 践， 反思教育价值， 建构教育意义。
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教育叙事
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研究方法文献综述
□ 林淑湘
一、教育叙事研究的概念 （ 一） 叙事研究 叙 事 研 究 又 称 叙 事 学 、“故 事 研究”， 最初属于文学理论研究范 畴， 产生于２０世纪６０年代中期， ７０ 年代以后成为文学理论研究的热 点。２０世纪９０年代以后， 叙事研究 范围大规模拓展， 研究对象日益包 罗万象， 电影、电视、新闻、广告、绘 画 、雕 塑 等 都 可 以 是 叙 事 研 究 的 对 象。这种研究方式的前提在于， 人 类是善于讲故事的生物， 他们过着 故 事 化 的 生 活 。 叙 事 研 究 以 “质 的 研 究 ”为 方 法 论 基 础 ， 是 质 的 研 究 方法的具体运用。 （ 二） 教育叙事 对 “教 育 叙 事 ”概 念 的 界 定 并 不统一， 主要有以下两种观点： ① 一种观点认为， 教育叙事是教 师所写， 陈述的是教师在日常生 活 、课 堂 教 学 、教 改 实 践 活 动 中 曾 经发生或正在发生的事件， 也包括 教 师 本 人 撰 写 的 个 人 传 记 、个 人 经
（ 四） 研究的封闭性 教育叙事研究是一种开放式 的研究， 旨在揭示事件背后蕴含的 教育意义。教育意义的解释是多元 和开放的， 处于未完成状态， 为读 者留下广阔的思考空间。但在目前 的叙事研究中， 研究者的意义解释 是一次完成的。而且， 整个研究由 研究者的提问引领， 通过故事得出 研究结论， 再加上研究者的前设， 使 叙 事 研 究 呈 现 出 “过 程 — ——结 果”的封闭性结构。 对于学前教育领域中教育叙 事研究使用的情况， 相关学者也作 了调查， 认为主要存在以下问题： １．无事可叙 ； ２．有 感 无 语 ； ３．故 事 简 单； ４．视角偏颇； ５．个性缺失； ６．感性 理解。③例如， 一个幼儿教师在她的 叙事研究中提到一个 “认识元宵” 的活动案例， 她这样描写道： 通过 本次活动， 幼儿了解了有关我们国 家的一些民俗节日， 掌握了元宵节 的由来， 知道了各地过元宵节的习 俗……这样形式化的描述， 忽略了 一些颇具个性的教育事实， 比如孩 子 们 对 “龙 ”这 个 概 念 感 到 很 好 奇 ，
验总结等各类文本， 这些文本活灵 活现地描绘出教师的经验世界， 是 教师心灵成长的轨迹， 是教师在教 育教学活动中的真情实感。
另一种观点认为， 教育叙事就 是 教 师 将 个 体 实 践 中 的 零 星 的 、弥 散 的 、片 段 的 经 验 和 不 系 统 、结 构 化很低的观念， 以“我讲我的故事” 的形式， 聚焦并记述“我”的特定教 学 情 境 的 经 历 、体 验 与 感 悟 过 程 的 文本。
ห้องสมุดไป่ตู้
动 和 研 究 。 还 是 一 种 “穿 透 经 验 ”， 即多角度地在诸多教育事实中寻 找教育本质和规律。
另一种是狭义的， 专指教师叙 事研究。如有的学者认为， 教育叙 事 就 是 教 师 “叙 说 ”自 己 在 教 育 活 动中的个人化的教育 “问题解决” 和“经验事实”， 并在反思的基础上 转变自己的教学观念和行为。换句 话说， 狭义的教育叙事研究， 叙事 对象是教师本人， 意在反思叙事者 本身教育行为的一种研究。总体来 说， 当前基于狭义理解的叙事研究 居多。②
（ 三） 教育叙事研究 对教育中的叙事研究目前基 本存在着两种理解： 一种是广义的， 就是通过对有 意 义 的 教 学 事 件 、教 师 生 活 和 教 育 教学实践经验的描述分析， 发掘或 揭 示 内 隐 于 日 常 事 件 、生 活 和 行 为 背 后 的 意 义 、思 想 或 理 念 。 事 实 上 教 育 叙 事 研 究 是 教 师 “认 识 →计 划→实践→再认识→再计划→再 实践……”的行动和研究，是改变教 育 面 貌 、学 生 面 貌 和 自 身 面 貌 的 行
文 献 、作 品 文 本 出 发 ， 通 过 体 验 和 对象之间能否形成有效的互动、如
理解， 复原它们所表征的原初体验 何处理复杂而又敏感的研究伦理
和所象征的原初生活世界， 使解释 问题， 作为学前教育研究者的教育
者像理解自己一样去理解他人。这 叙事者， 如何在叙事中持守一种伦
种思维和表达的模式为教育研究 理底线，进而担负起一种伦理使命，
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度和深度。 （ 三） 研究者的主观性太强 大多数叙事研究的个案选择
采用了目的性抽样， 事先界定了研 究对象， 但没有提供界定研究对象 的依据， 个案的选择有明显的主观 性。其次， 在叙事研究中， 虽然研究 者的声音是必不可少的， 但是研究 者的评论大量出现， 声音太强， 导 致叙事者的声音受到压制。叙事者 按照研究者预设的问题叙述自己 的故事， 研究者驾驭着叙事者和叙 事文本， 使整个研究体现出研究者 的主观意志。
提供了有益的借鉴。教育叙事研究 这种使命不仅涉及到对教育事件、
力求透过叙事， 在展现教育真实的 教育人物及其相互关系的判断，也
同时达到视域的融合， 在对话中获 与对教育的基本认识有关， 更与教
得理解， 从而建构起一种以意义解 育叙事的学术品质有关， 能不能处
释为核心的教育经验的理论方式。 理好教师与幼儿、个人利益与学术
的素质。可以说， 教育叙事研究的 有效性与研究者有着密不可分的 关系。这也许正是教育叙事研究的 “合法地位”一再遭到怀疑的原因。
（ 一） 研究模式化 从叙事文本的写作方式看， 大 多数叙事研究者采用了几乎同样 的写作框架和程序： 研究背景— —— 研 究 过 程 与 方 法 — ——结 果 与 分 析— ——结论。结果与分析是文章的 主干， 研究者在这里首先都采用了 故事叙述加研究者评析的策略； 其 次， 把要研究的问题分成几类， 每 类问题下面叙述相应的故事， 然后 是研究者的评论， 呈现模式化、框 架式样态。教育叙事研究不仅要表 达教育的“事与理”， 还要关注教育 中的“人与情”。因此， 叙事文本的 表达方式不仅应该多种多样， 可以 是 诗 歌 、童 话 、散 文 、教 育 随 笔 等 ， 还应该体现出个人风格。 （ 二） 叙事文本缺乏深度描述和 深度解释 叙事文本的写作要求研究者 通 过 对 事 件 、人 物 、场 景 的 深 度 描 写， 栩栩如生地刻画出事件的全 貌， 使读者对事件有一个整体性、 动态性的把握， 同时事件背后的意 义要在故事讲述之中自然地显现 出来。然而， 目前的叙事研究者注 重事实的描述， 把叙事者的生活经 历 、职 业 生 活 场 景 用 平 实 的 语 言 清 清楚楚叙述出来， 但对叙事者产生 重大影响的事件缺乏深刻的剖析， 没有进一步挖掘这些事件如何影 响了叙事者。另外， 研究者的解释 大多以评论的形式放在叙事者的 故事之后， 而不是融入故事之中。 这样， 故事与解释割裂开来， 凸显 了研究者的主观性， 而缺乏解释力
解释学作为一种解释世界本 体 的 世 界 观 ， 其 核 心 是 “理 解 ”， 正
上学和理性主义传统的一种哲学 思潮， 它从否定现代性的思维倾向 出发， 反对整体性和同一性， 拒绝 简单化和稳定化， 强调非中心性和 反正统性， 倡导多元性、多样性、主 体性和他者性； 强调各种各样的差 异性， 寻求各种不同的声音， 这为 教育研究的深入推进提供了思想 和方法的基础。教育叙事研究正是 在 分 析 丰 富 的 教 育 经 验 、尊 重 不 同 的 文 化 差 异 、讲 述 独 特 的 生 活 故 事 方面吸收了后现代主义的有益视角。
语言来概括教育事
实。但它也并非是
尽善尽美的。它“使
用归纳法分析资料
并形成理论”， 研究
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续和扩展， 使人类精神世界得以沟 成果常常缺乏典型性和代表性。此
通和连接。解释学的任务是从历史 外 ， 在 研 究 过 程 中 ， 研 究 者 与 研 究
二、教育叙事研究的理论基础 教育叙事研究的主要理论基 础 有 现 象 学 、解 释 学 以 及 后 现 代 理 论， 它所借鉴的方法有人类学中的 田 野 考 察 方 法 、社 会 学 中 的 实 地 考 察方法、人类学中的人种志方法 等。 现 象 学 强 调 “回 到 事 实 本 身 ”，
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他 们 想 了 解 “龙 ”是 不 是 像 老 虎 、猴 子一样在动物园里是真实存在的 动物， 但教师在叙述时却简单带 过， 没有把这个问题详细记录， 也 没有去思考： 为什么孩子们会有这 样的疑惑， 教师又是怎么去解决这 些问题的？ 漏掉这样有价值的教育 事实， 显然不无遗憾。
以上问题存在的基本原因在 于： 教师对教育叙事研究理论背景 缺乏理解。叙事研究不等同于教学 日记， 也不仅仅是课后反思。它首 先是作为一种教育科研存在， 是一 个将教学经验上升为教学试验的 过程。“穿透经验”其实就是教师叙 述如何发现幼儿身上各种 “闪光” 的东西， 以激起他们进取的动力， 给予他们展示自身价值的机会； 其 实就是“数其十过，不如展其一长”， 即 用 事 实 归 纳 经 验 的 本 质 — ——对 幼儿来说， 教育就是激发他们的潜 力， 使之获得心理上的愉悦。④教师 理解了教育叙事研究的本质， 在 “叙”的过程中才能避免 “空”“主 观”“简”“偏”的描述。