课堂中设问的原则及常用技巧

课堂中设问的原则及常用技巧

郭华敏

在课堂上教师依据教学内容，针对学生实际，向学生提出问题，是引导和促进学生自觉学习的一种教学手段，是联系师生思维“同频共振”的纽带，是开启学生智慧之门的钥匙。

一些教师在课堂上的设问诸如：是不是?对不对?行不行?好不好?……等随意性问题脱口而出，提问的内容和提问的方式主要存在下面一些问题：

第一，提出的问题与问题间关系不明显，问题深度不够。

第二，设计问题时，对学生的生理及心理特点，考虑不多，问题缺乏针对性，留给学生独立思考的时间不够充足，难以体现教师的主导作用。

第三，教师完成教学任务(即讲完)而自问自答的现象比较普遍。

陶行知先生说过：“发明千千万，起点是一问，智者问得巧，愚者问得笨”。精心设计提问，要问得开窍，问得美妙，启人心智，启疑开窦，久而久之，学生的思维能力就能得到提高。

1．关于设问

设问是指在教学的关隘之处，有意识地创设疑问，激发、引导学生深入思考和探究的一种教学方式。它包括课前的问题设计和课堂教学中的问题设计。

课前的问题设计，要求教师在熟练掌握教材内容和教材教法的基础上，将每一个环节的每一个步骤进行认真分析，并根据学生的实际，找出可供学生进行思维训练的素材，根据需要设计问题，同时还要考虑问题发展方向及解决的方法。

堂上问题的提出，要求教师在确定了思维训练目标的基础上，将预备好的素材，按照解决问题时思维的不同方向和过程，精心组织一系列问题，恰当及时地予以展示(或设疑问、或设悬念、或找方向、或设障碍，……)，运用简练、清晰、生动形象且富于幽默的语言引导全体学生积极思维，独立思考，努力解决问题。同时教师还要具备随机应变的能力，及时捕捉和利用堂上学生的反馈信息，随时设计问题，以求解决学生思维过程中出现的障碍。

2．设问的原则

“设问—解答(能力训练)—总结—迁移”是数学课堂上使用频率很高的一种教学模式，其中设问是关键部分，设问应该遵循如下的原则：

(1)趣味性原则

课堂提问要有趣味性，以满足学生学习活动过程的心理需要。如果在教学中精心设计一些使学生感兴趣的问题，调动学生的积极性，想方设法使学生思维变得活跃，给学生带来一种高涨和激动的情绪。例如，在讲勾股定理时，先同学生们探讨面积证法后，启发学生广开思路，问有无其它证法，可以告诉学生我国很早就能用多种割补方法来证明。后来，有一位叫卢米斯的人，在他的《毕达哥拉斯定理》一书中曾给出了370种证法，画家达·芬奇也曾给出一种勾股定理的证法，引起学生证勾股定理的兴趣。再如，通过提出悬而未决的问题，引出悬念，给学生造成一种跃跃欲试和急于求知的心态。如在研究平面的基本性质时，引出公理和推论之前，可向学生提出如下问题：“把一根直尺边缘上的任意两点放在平的桌面上，可以看到直尺整个边缘就落在桌面上，为什么？”“为什么有的自行车的后轮旁只安装一只撑脚？”对这两个日常生活中常见的事例，要追根究底查原因时，学生却感到茫然，因而产生了悬念，使学生处于一种急迫地希望知道结果的状态，激发了听课兴趣。

(2)价值性和启发性原则

价值性是指，教师提出的问题必须引起学生的关注和思考，这样才能起到训练思维的作用；同时必须注意“思考价值”是相对于所教学生而言的。课堂提问要有启发性，数学学习的本质是一种思维活动，发展思维能力是培养学生能力

的核心，思维始于问题，课堂提问就要着眼于培养学生思维的积极性和训练学生的思维能力。根据思维“最近发展区”原理，选择一个“最佳的智能高度”进行设问，使大多数学生能够“跳一跳，够得着”。赞可夫认为：“教师提出的问题，课堂内三五秒钟就有多数人‘刷’地举起手来，是不值得称道的。”所以，提问要有思考的价值。如问学生“是不是”、“好不好”、“对不对”、“能不能”等，学生齐答了事，根本没有动脑，就失去了提问价值，对教学毫无作用，在提问中可精心设计这样一些问题：（1）多答案提问，如：“若A∪B={1，2}，试问A和B各可为怎样的集合？”促使学生在学习数学中能全面的考虑问题，做到分析严密，表达严谨。（2）多变化提问，如：“以x为未知数的方程x2-3mx-m=0中，m为何值时，①方程有两个不相等的实数根？②方程有两个绝对值相等的实数根？③方程两根异号？④方程有一根为零？”由此题，使学生思维活跃，愿意对数学问题从特征、差异和隐含关系进行具体分析，作广泛联想，用各种不同的方法去处理和解决问题。（3）多解提问，如：“给你两直角边分别为3和4的两个全等的直角三角形，请你由这两个三角形拼成四边形，并求四边形的周长。”启发学生积极思考，寻找多种解题途径，使学生思路开阔，能从多方向、多角度研究问题。同时，设计提问时，要针对学生实际，不能提问太难，提问太难，则易造成“问而不答，启而不发”的尴尬局面，就会损伤学生思维的积极性，影响学生的学习兴趣和信心。如学习正三棱锥的概念后，可马上问学生：“侧棱长都相等的棱锥是正棱锥吗？”“侧棱与底面所成的角都相等，侧面与底面所成的角都相等的棱锥是正棱锥吗？”而马上提问学生：“底面是正多边形，侧面都是等腰三角形的棱锥是正棱锥吗？”是不适宜的。

(3) 坡度性原则

围绕主题，设计一个个有层次，有节奏，由浅入深，拾级而上。如学习奇偶函数的概念后，可设计以下系列问题：“函数y=x2和y=2x分别是奇函数还是偶函数？”“函数y=x2，x∈（-1，1）是奇函数吗？”“函数y=2x（x+1）/（x+1）是奇函数吗？”，“若函数y=x2+a，x∈（2a，a2+1）是偶函数，则a=？”这样设问，由易到难，体现教学的思路顺序、学生的认识顺序，诱导学生循“序”渐进，把函数是奇函数或偶函数的必要条件：“函数的定义域关于数轴原点对称”揭示出来。又如“绝对值”一节课，可设计出下列目标思考题：“（1）画出数轴，你能找出来表示6和-6的点吗？”（2）“这两点到原点的距离（即大小）有何关系？”（3）“什么叫绝对值？”（4）“正数、0、负数的绝对值分别是什么？”（5）“如何求一个数的绝对值？”（6）“怎样比较任意两个有理数的大小？这里，（1）（2）是（3）的铺垫，（4）（5）（6）是解决（3）这一难点的应用。这样的设计提问，易于学生理解和接受，从而为解决“绝对值”这一难点扫清了道路。再如：用平方差公式分解因式（有理数范围内）的练习设计为：（1）直接运用公式分解因式。例如，n2 -m2，9x2–4y2，1-25 b2等，（2）适当转化后运用公式分解因式，例如x5-x3，（p+q+r）2-（p+q-r）2等，（3）经一定技巧转化后运用公式分解因式，例如，a2-2ab+b2-c2等，（4）学生自己编题，并互换练习题，对于（1）属于模式的模仿，学生多为消极应付；对对（2）属于模式识别，学生大多积极动手；对于（3）属于模式构造，学生好奇生疑；对于（4）属于模式创新，学生跃跃欲试。

(4)目的性原则

目的性是指，教师提出的问题要有一定的预期，围绕着思维和能力这一核心进行发问。

善于把注意力集中在最主要、最本质的教材上，忌不分主次轻重，为提问而提问，而要有的放矢，紧紧围绕重点，针对难点，扣住疑点，体现强烈的目标意识和明确的思维方向，避免随意性、盲目性和主观性。如针对“函数y=Asin（ωx+ф）（A>0,ω>0）的图象变换”中，很多学生抓不住相位变换的实质，可设计以下几个提问：（1）将函数y=sin（x+π/3）的图象上所有点向左平移π/3个单位，所得图象的解析式是什么？（2）将函数y= sin（2x+π/3）的图象上所有点向左平移π/6个单位，所得图象的解析式是什么？（3）将函数y=f（x）的图象上所有点向左平移π/6个单位后，得到函数y=sin2x 的图象，那么y=f（x）的解析式是什么？然后通过分析、比较，搞清变换的实质：“平移变换是针对x的变换。”

3．设问的常用技巧

学生乐于学习是确保教学有效性的重要因素，也是教学成功的重要标志。因此，在课堂教学中应通过巧妙设问来诱发学生的学习动机和兴趣，使他们在一个良好的环境中学习。根据设问的目的、角度、层次、对象的不同，设问的方式、