第一章 综合实践活动课程概述

第一章综合实践活动课程概述

第一节综合实践活动课程产生的基础

一、综合实践活动课程产生的理论基础

（一）从主客两分的知识观走向主客统一的知识观

1、由知识的客观性向过程性转变。知识的客观性其标志是要求知识必须正确地反映事物的本质属性或事物与事物之间的联系。但现在越来越认识到知识不是客观的，不是对现实的准确的表征，它只是一种解释、一种假设，随着新知识的出现，它终究被否定或抛弃。

2、知识的普遍性向个体性和情境性转变。持知识普遍性论者追求放之四海而皆准的所谓规律或真理。摒弃地方性知识，要求知识一定要超越各种社会性因素和个体性因素的制约，达到一种普遍化的水平。而事实上知识是由个体基于自己的经验背景而建构生产的，它取决于一个人的文化背景、社会背景、传统观念、风俗习惯，他所处时代的物资条件和精神风貌、知识水平等。

3、由知识是中立向价值性转变。先前人们认为知识与价值无涉，即知识是纯粹经验的和理智的产物，不涉及主体的兴趣、情感、态度、意志与价值观等等。但现在知识，特别是课程知识，它是从所有人类文化中选择与组织起来的，这种选择需要经过价值的过滤，经过人为的建构和文化意向的牵引。它涉及到了"什么样的知识最有价值"的问题。

课程知识观的转变和丰富，突出作为课程内容选择来源的课程资源不再局限教材灌输的"全科玉律"，不再侧重知识的确定性、结果性。对过去奉为权威的具有严密逻辑体系、不具有个人意识的书本知识是一个彻底的拒斥和挑战。而这对于课程资源开发，必然要求重视知识的来龙去脉，左右关联，知识的个人过程实践等，而不是侧重接受听从，机械接受。而且这也有利于学生对知识的真实面目的认识和检验，以及在理解和反思中创生自己的知识。

因此知识观的变化不仅让学生学到前人知识，而且培养学生主动获得知识和信息的能力，以及明确知识的来源和价值性。知识意义化与活化，促使学生将课程知识整合到自己的意义体系，并亲身经验解决问题的方法。对"什么样的知识最有价值"的回答，我们可以认为增强学生学习能力的知识最有价值。因为增强学生学习能力是要求知识和能力、过程和方法、情感态度价值观三维统一的知识选择和获取的过程。

（二）由外铄论的教育观走向内发论的教育观

1、内发论

该观点认为人类个体的心理发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的，心理发展的实质是这种自然因素按其内在的目的或方向而展现的。外部条件只能影响其内在的固有发展节律，而不能改变节律。内发论观点又称自然成熟论、预成论、生物遗传决定论等。

代表人物为美国心理学家霍尔、奥地利心理学家彪勒、英国人类学家和心理学家高尔顿。

霍尔：一两的遗传胜过一吨的教育。

内发论认为心理发展与生理发展没有什么根本的实质性的区别，心理发展是先天因素成熟的结果，完全否定后天学习、经验在其中的作用。这就导致了以生理发展曲解心理发展，这是内发论的根本错误所在，是庸俗进化论观点在心理发展问题上的一种表现。

2、外铄论

该观点与内发论相反，认为个体心理发展的实质是环境影响的结果，环境影响决定个体心理发展的水平与形式。这种观点又称心理发展的环境决定论、外塑论或经验论等。

外铄论的典型代表是美国行为主义心理学派的创始人华生。英国教育家洛克的“白板说”，法国唯物主义教育家爱尔维修，狄德罗的“教育万能论”，也都属于环境决定论。

华生：给我一打健康而又没有缺陷的婴儿，把他们放在我所设计的特殊环境里培养，我可以担保，我能够把他们中间的任何一个人训练成我所选择的任何一类专家一一医生、律

师、艺术家、商界首领，甚至是乞丐或窃贼，而无论他的才能、爱好、倾向、能力，或他祖先的职业和种族是什么。

外铄论把心理发展看作是外界环境影响的结果，否认心理发展的内因作用。其根本错误在于否认心理反映的能动性，是一种机械主义的发展观。

与内发论与外铄论相似的观点还有成熟优势说和学习优势说。

成熟优势说认为，发展不同于学习，它主要依存于神经系统的成熟和智慧建构的水平。持这一观点的代表人物有格塞尔和皮亚杰。

学习优势说认为，发展主要不是靠内部条件制约的自发性来完成，而是靠外部社会性因素的介入，即靠教育和学习。持这一观点的代表人物有华生、斯金纳和维果茨基等人。

我们的大部分教师是从直接灌输的课堂中走出来的，他们从小接受并已熟悉的便是，排排坐好，听老师讲课，然后再大量练习。思维方式已经固化，教学就是上课，上课就是教师讲学生听。

儿童应该是学习与发展的主体。他们有自己的权利与需求，有自己的经验与兴趣，同样需要得到他人的尊重与理解……因此，强调“尊重儿童”、“主动建构”。

（三）由知识本位课程观转向发展本位课程观

从传统的学科本位、知识本位转向关注每一个学生发展。具体体现为：课程价值取向从精英教育转向大众教育，课程目标着眼于学生素质的全面提高，从只关注教师教学转向关注课程实施过程，课程管理从刚性转向弹性。

1、以经验为基础进行建构

课程的本质是经验，课程不仅包括人类社会几千年文明积累下来的间接经验（科学知识），而且还包括学生在实践中获得的直接经验以及学生获取经验的主体实践过程。知识对课程来说是必不可少的，但知识成为课程是有条件的，只有学生以某种形式与知识发生了相互作用（学生个体化、个性化的经验过程），课程才真正存在。

2、儿童是主体，教师和学生是课程的创生者

教学不只是课程的传递和执行的过程，更是课程的创生与开发的过程这一新的教学观。即教学是师生富有个性化的共同创造过程。教学不仅是关注结论，更强调过程，强调关注学生探索发现新知的经历和获得新知的体验。学科教学也不仅仅是要体现和重视学科知识的特点，遵循学科发展的规律，更要以学生的发展为本，关注每一位学生，关注学生的情绪生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格的健全与发展过程。

3、课程应该是开放的、舒展的

综合实践活动课程不存在内在的知识逻辑和知识体系，它的内容组织不是以知识的逻辑顺序来组织的，而是以学生感兴趣的问题为线索组织的，它遵循的是问题逻辑。在内容的呈现方式上，综合实践活动突出主题，按活动主题的形式来展开设计活动内容，它强调学生的亲历亲为，强调学生在活动过程中的体验和感受。

（四）由单向传授转向互动共建的教学观

1、教学是师生互动的交往活动

综合实践活动较典型地体现了教学过程中师生关系的重塑。在综合实践活动课程的实施过程中，教师不再是“教”师，而是“导”师，教师的主要任务是引导学生选择和确定活动主题，设计和实施活动过程，总结评价和反思活动的过程与结果等。所有这些，都不应是教师包办代替，而是在以学生为主体的活动过程中，教师提建议、提线索、提供必要的资源和工具，提供必要的教学服务。

综合实践活动过程中，教师个体与学生群体的关系也在一定程度上被打破。有时候教师不再以个体的形式出现在综合实践活动过程中，而是以“导师组”、“教师群体”出现在综合实践活动过程中，其形成了师生关系、生生关系、师师关系，这种多重的交往关系使综合实