20世纪西方几个主要教育哲学流派关于师生关系的论述

20世纪西方几个主要教育哲学流派关于师生关系的论述

实用主义教育哲学流派对师生关系的论述

实用主义教育哲学流派的代表人物是美国教育家杜威。他首先向“传统教育”概念挑战。他把德国教育家赫尔巴特继承和发展的西方资产阶级教育思想称为“传统教育”，而把自己在实用主义哲学思想指导下形成的一整套教育主张称为“新教育”、“进步教育”或“现代教育”。

在师生关系的看法上，杜威反对以赫尔巴特教育思想为标志的所谓“传统教育”，反对以教师为中心，主张发展学生的个性。他提出了“儿童中心论”，要求把一切措施围绕儿童转动，力图削弱传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用，主张把教育的中心由教师转到儿童。他主张在教育和教学过程中，教师要站在儿童的立场上，依照儿童的兴趣组织各种活动。教师要以一个成员的身份参加到活动之中，“教师与学生两方面愈不觉得一方面是在那里教，那么所得的结果愈好。”（注：王天一等著：《外国教育史》（下册），北京师范大学出版社， 1985年版，第 161页。）这样，教师在教学中就不再是主导作用，而是起一种从旁协助学生活动的助手作用了。总之，“儿童是起点，是中心，而且是目的。”（注：吴杰主编：《外国现代主要教育流派》，吉林教育出版社， 1989年版，第 67页。）杜威反对教师忽视儿童的实际，强加给儿童的要求。他指出：“如果家长或教师提出他们‘自己的’目的，作为儿童生长的正式目标，这和农民不顾环境情况提出一个农事理想，同样荒谬可笑。”（注：杜威：《民主主义与教育》，转引自华东师范大学、杭州大学教育系编译：《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，第 42页。）

强调合作与民主的教育主张的进步主义教育流派，继承和发展了实用主义教育哲学思想，认为儿童应该按照他们自己的需要和兴趣来学习，所以，教师应该与其作为一个有权威的人物不如作为一个指导者或顾问来行动，而教师的职责不是依靠权威来指挥而是提供建议，因为应该由儿童的兴趣决定他们自己的东西。儿童们一起计划他们自己的发展，教师只是学习的向导。只有当儿童的学习活动出现困难时，教师才去帮助他们。教师不指挥活动的进行，而是和学生一起工作，以达到彼此同意的目的。

自称为进步主义教育的真正继承者，改造主义教育流派的代表人物美国教育家布拉梅尔德，从教育改造社会的总目标和必须培植“社会同意”的重要任务出发，提出教师对学生所灌输的东西，是允许学生公开进行辩论的，他不能强迫学生接受自己的理论，学生对这些理论是接受还是拒绝，要由学生自己来决定，但教师具有“说服”的权利。教师的职责在于说服学生，而教师与学生之间存在着相互探讨、公开辩论的关系。

新传统教育派对师生关系的论述

在西方教育史上，通常把以德国教育家赫尔巴特为代表的教育思想看作传统教育派，而“新传统教育派”是指在反对杜威实用主义教育哲学流派的进程中，先后出现的“要素主义”、“永恒主义”和“新托马斯主义”等几个教育哲学派别。他们既吸收了赫尔巴特“传统教育”的一些经验，又吸收了实用主义教育的某些合理主张。自 50年代起对现代资产阶级教育的发展产生了重大的影响。

要素主义教育哲学流派在师生关系上重申了教育过程中的主动权在教师而不在学生。从反对进步主义者倡导的“儿童中心主义”出发，认为必须恢复教师的“权威”地位，使教师把握教育的主动权。他们认为，只有教师才能把人类的历史遗产、民族文化的共同要素以及成年人的世界介绍给儿童，而单纯依靠儿童自身是不能理解他必须学习的一切的。另一方面，儿童的智慧、能力的发展也要靠教师的引发、教导才行。他们认为，在重视儿童的兴趣和有目的的活动方面，他们并不比进步教育要求得少。但是，儿童的兴趣与能力则必须由教师给以发展。在使儿童掌握知识、发展能力以及情感、道德人格的成长方面，教师都要直接负责对儿童的教育、指导和管理。

同时，要素主义者对教师提出了更高的要求。“要素主义把教师置于教育宇宙的中心。这位教师必须受过普通教育，有关于学习这一领域的广博知识，对儿童心理学和学习过程有深刻的了解，有向年青一代传授事实和理想的能力，了解教育的历史——哲学基础，并且对他的工作有严肃的献身精神。”（注：布里克曼：《要素主义教育的精神》，转引自黄济编著：《教育哲学初稿》，北京师范大学出版社， 1982年版，第 206页。）

作为“新传统教育”派一支生力军的永恒主义教育流派也主张教师应严格管理学生，促使学生下苦功学习。法国的阿兰就提出，教师的职责在于给儿童提出较高的要求，不要心慈手软地哄儿童游戏，而要铁石无情地对儿童下命令，责令他完成各种作业。他的信条是：人，只有经过严格方法的管理才有希望，拒绝严格方法的人永远不会有所成就。因此，作为一个教师担负着造就人的责任，就必须冷漠，要变得会冷漠。至于学生则一定要服从教师的权威。

新托马斯主义者出于“教会具有上帝专赐的权利”的信念，也反对无政府主义和放任的主张，重视教师的作用，反对强调儿童的自由兴趣。

存在主义教育哲学流派对师生关系的论述

作为 50年代以后，直接从现代资产阶级哲学理论中新产生出来的存在主义教育哲学流派，他们认为师生之间的关系应当是一种完全不同于传统的师生关系。它是一种个人之间的密切关系，是相互人格的尊重，是两个自由的个性之间的相互信任。教师与学生间的关系应该是“我”和“你”，而不能是“我”和“物”，即教师要把自己的学生完全当成一个独立自主、自由发展的人，要尊重他的独特而完整的个性，而不能把他当成物，把自己的意志强加给他。

存在主义者十分重视教师的作用，但是不同意把教师看作一个知识的传授者，一个解决问题的顾问，或者是一个人格的表率。在他们看来，教师是一个帮助学生走向自我实现的人。他促使学生进步，帮助未成熟的学生寻求获取知识的方法，督促学生对所谈、所听到的每一种知识提出问题加以思考，并从中找到影响个人发展的有意义的答案。总之，教师是促进学生获得自由、自我完成的人。他的任务是：在学生向着发挥个人才能前进的旅程中帮助每一个作为一个人的学生。

当然，存在主义者对教师的要求也是十分严格的。他们提出，最重要的是教师首先应是一个自由的人，他要能促进学生的自由人格的完成，他自己先要是一个具有独特人格、不受任何力量左右的人。他是通过自己的人格来影响学生的人格的。他的影响不是短暂的，而是一直继续保持到学生的成人生活中。对于有反抗精神的学生，教师不应企图侮辱他或使同班同学嘲笑他，以至使他失去自尊心，而应指出某种行为是不能容忍的或予以处罚。教师也没有理由斥责比较落后的学生。

人本主义教育流派对师生关系的论述

以德国教育家波尔诺夫、美国心理学家罗杰斯和马斯洛等为代表的，形成于本世纪 50、 60年代的人本主义教育哲学流派，他们从人本主义心理学研究角度出发，源于当时西方盛行的存在主义和“教育人说”思潮的影响，十分强调人的潜能和价值。因此，包括师生关系在内的人本主义教育思想自始至终都是围绕着对人们的认识和理解而展开的。

在波尔诺夫看来，传统教育是把人看作是可以加工的对象，或者把人看作是可以培养的生物体。他提出“有道德的人格教育”，认为只要没有不正当的压制，就可以自然地在年轻人身上培养自由的、有道德的人格，而教育者的重大责任是保护这种自然的成长。

在经过了长期的“以病人为中心”心理治疗方法的探索和研究基础上，卡尔·罗杰斯提出了“非指导性教育”的思想。他认为，教师和学生之间的人际关系的质量或“某种独特的心理气氛”是决定教育工作效果的最重要因素，而造成这种气氛的条件不是别的，而是“感情的态度”。早在本世纪 40年代末，他就曾作出一个大胆的假设：愉快活泼、充满理解、信任和友好的气氛能导致学生思维能力的改观。因此，作为教育者必须要珍视个人的价值，对已对人都必须忠诚，做到与学生之间能双方交流感情，这正是罗杰斯教育思想的基础和核心。为了能够在教学中真正实现“以学生为中心”，罗杰斯干脆用“促进者”（ Facilitator）这个专门术语来称教师，借以区别同传统教学中的教师（ Teacher ）的不同，从而使教师“如同学习的一位向导（ Guide），如同解决问题的模范（ Model），如同一种发动学习过程的催化剂（ Catalyst），如同学习过程中的一种助力，以及如同学生能带着他们的问题前来拜访的朋友。”（注：万云英等编：《当代国外教学流派》，湖北教育出版社， 1989年版，第 13页。）同时，罗杰斯还提出了建立良好的师生关系的三个要素，这就是真诚（ Realness ）、接受（ Acceptance ）和理解（ Understanding）。