“后现代主义课程观”对教育观的影响

“后现代主义课程观”对教育观的影响

[摘要]对教育的看法。我们在此背景下开始怀疑，教育是不是就是单方面地传授随着时代的发展，我们对教育的改革也在不断地推进，而在所有的新理论中，后现代课程观对教育的影响尤其重要，甚至影响了我们知识，是不是只重视结果等等。

[关键词]后现代课程观结果过程智慧教育

教育是国家的事业，我们国家对教育的控制，使得教育的应急性不是针对社会变革发展，而是针对国家政策。中国传统的教育观也是以“知识就是一切”，“知识就是力量”为主要特征。但如今以“教书”来“育人”的简单教育模式，受到教育界的怀疑，教育界人士试图探讨教育改革的突破口，由此推动了新一轮基础教育改革。不过我们首先得从宏观上把握教育，即必须将教育的传统观念予以改变。

一、教育不仅是知识的积累，更是智慧的生成

当西方资本主义国家在各个领域受后现代主义的影响而反思教育时，中国的教育正在走他们曾在历史上走过的道路，即以资本主义工业大生产的膨胀为特征的对物欲的无止境追求。有人说目前中国的家长和学校都疯了，他们在竭尽全力地剥夺孩子们的自由时间，从现象上来说，这同资本主义的原始积累和殖民扩张没啥区别。在学校里，老师们抢占学生们的艺术课、自习课变为他们的辅导课；在家里，父母让孩子们享有特权只要孩子学习，家务活什么都不用干，父母们甚至强迫孩子学习，连孩子们仅剩的周末，也要被他们报的辅导班、速成班占去。父母们认为，只要孩子学习就是好的，当然也认为孩子们学的越多越好。他们不知道在他们模式化地将知识强行塞给孩子们时，孩子就成了他们装饰定性的摆设物，会以静态的形式出现在世界的面前，但由于孩子们并不知道某类知识的具体位置，所以他们在沉重的负担之下，根本不想挪动那些已经固定了的知识，应用无从下手。可见在传统教育观指导下的教育过程，主要是知识的积累，这大大封杀了孩子们的创造能力，也对孩子智力的开发促效不大。华东师范大学基础教育改革与发展研究所的李政涛在强调“新基础教育”语文教育的文化使命时说：“建构一个适合儿童居住的温暖、和谐、美好而且博大的汉语之家，让汉语的空间成为学生精神空间的一部分，使汉语内在的智慧当成学生生命智慧的一部分。”（《让学生享受汉语》，摘自《基础教育》月刊，2006第3期）。我们可以推论，学习语文知识需要学生生成智慧，那么其它知识是不是也同样需要“当成学生生命智慧的一部分”呢？

后现代主义课程下的教育要求教育过程以“开放的”、“对话的”、“隐语的”形式出现，教师不再仅是知识的传播者，而更多的是教学过程中的情境创设者。教材的编写“可以利用创设情境的教育手段” ，反过来，教师必须利用教材中的“创设性情境”或自己创造的情境来进行教育。“交流是课程强有力的隐语”反过来，教师必须利用教材中的这些隐语，与学生在“对话”、“交流”、“反思”的过程中，成为“交叉点”的发现者。教师要试图引导不同类别的学生尽可能的都拥有并利用

自己想象的权利。教师也不再是真理的拥有者，却必须尊重每位学生探索真理的权利。教师的任务应更多的放在捕捉教学过程中的“不确定性”、“非逻辑性”、“悖论性”等。因此教学过程不是理论在实践中的体现，而是实践总要颠覆理论，以推进实践向更广阔的方向发展，从而发展更新的理论。在教学过程中，学生同样和老师一样，都是发生交互作用的主体，因为只有在交流中，学生才能发挥“自组织”的本能，以选择更为合理的排列组合方式去接纳知识，并将知识用于“假实践”（创设性情境）中。显然这种知识已不是“死物”，而是一个具有“开放”意义的事物，它在人脑的作用下，本身就是一个网络化的事物，如多尔说：“它没有起点，没有终点……是充满相关意义的网络”，所以它联系着一切可联系的东西，生成超越知识的“智慧”。

二、教学不是结果而是过程。

自古至今，教育的目的似乎就是“培养一个怎样的人”的问题，如古代的由“学”而“仕”，现在的从小学到初中高中，最终考取大学，都是所有父母的期望，所有孩子们的追求，也是所有学校的目标。但无论是古代培养做官的“仕”，还是现代培养跨入中上层生活水平的大学生，其目的都具有明显的功利性。如今的应试教育使学生们不得不埋头苦战于“题海”里，严重忽视了对一个人最基本能力与基本素养的培养，如自立能力，适应能力，爱心，责任心，爱国情感，乐助精神等，更忘记了对一个年轻人人生观、世界观的培养。比如，人际交往能力的培养，其“职能只有在具有社会性情景的课堂中通过动态学习才能获得成功”，这就要求课堂要有大量的合作交流的活动，而我们又是怎样培养学生的呢？我们小学的品德教育严重不足，初中高中的思想政治教育又倾向于死记硬背的知识，教学方法以简单的传授型为主，教学目的只有一个，就是考大学。我们把学校看成是生产成品而不是半成品的车间，使得很多学生在高中毕业以后基本定型，明显地带有地方特性和学校特性，严重封杀了他们以后的可塑性。我们在整个基础教育过程中，将学生看成是制造白纸的纸浆，所以程序只用了一套（教学体系雷同，教学模式雷同），而不是将学生只界定成纸浆，具有制成白纸、麻纸、复写纸、手纸等的可能，甚至有变成钞票、或昂贵墨迹邮票的可能，以此创设教学模式、教学体系，以及更具体地在教学过程中采用一种开放的、无界限的，只用想象、交流、反思来组建要接触的知识的课堂模式。教育者应该明白，作为课堂的组建者，他们无权让任何一节课具有目的，也无法自定目标，让所有的学生都朝着自己的方向走，因为这背叛了孩子们的差异性。

三、教育的侧重点不是“教”而是“育”。

我们习惯于将老师称为辛勤的园丁，但如今的老师并不会因为“辛勤”而成为好老师，“辛勤”并不能涵盖老师所有的素质要求，因为“辛勤”本身更多的是对体力的界定。正是因为如此，我们便简单的认为，老师备教案上课批改作业，都是简单而繁重的体力活，是具有重复性质的，而事实上老师上课的程序也基本上就是：将课本知识移到教案上，再由教案上移到课堂上，课堂上由学生接纳反映到作业上，最后反馈到老师这儿。老师从整个学期到每一节课所遵循的原则是上有教学大纲，下有教学目标，而学校和社会评价的标准也是教学大纲和教学目标（最终间接地反映为考试成绩）。可以看出，我们从来没有考虑过学生的差异性，千