第一章 课程与教学的概念理解

第一章课程与教学的概念理解
第一节课程的涵义
在教育领域中，课程是涵义最复杂、歧义最多的概念之一。

要研究课程理论，理解课程实践，必须对课程这一概念的涵义有一个基本认识。

一、课程的词源分析
——在我国，未有课程一词以前，古籍中就有关于教学内容及其进程的记载。

唐朝孔颍达在为《诗经·小雅·小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏时最早使用了“课程”一词。

不过，孔颍达当时用"课程"指"寝庙"，喻义"伟业"。

涵义远远超出学校教育的范围，与我们今天使用"课程"这个词的含义有明显的差距。

宋朝的朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程一词。

如："宽着期限，紧着课程"，"小立课程，大作功夫"等。

他说的"课程"，既包括礼、乐、射、御、书、数等六艺，又包括孝、弟、忠信等伦理道德，还包括洒扫、应对、进退之节，正心、诚意及修己治人之道。

这与今天我们对“课程"的理解已比较相近。

但他并没有明确的界定，涵义主要是指功课及其进程。

仅仅涉及到学习内容的安排次序和规定，没有涉及到教学方面的要求，更近似于“学程”。

到了近代，由于班级授课制的施行，赫尔巴特的“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及其设计问题，于是“课程”的涵义有了“教程”。

新中国成立后，由于受苏联教育家凯洛夫的影响，采用大教学论的观点，直到20世纪80年代中期以前，“课程”一词都很少出现。

——在西方，最早是英国著名哲学家、教育家斯宾塞(H．Spencer)在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》一文中出现"课程"（curriculum）一词。

这个词原意是静态的跑道。

反映了当时人们对课程的理解比较强调作为静态的、外在于学习者的"组织起来的教育内容"的层面，相对忽略了学习者与教育者动态的经验和体验的层面。

二、课程的概念探讨
《中国大百科全书·教育》中课程的定义为：“课业及进程。

广义指所教学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；狭义的指一门学科”。

《简明国际教育百科全书·课程》中列出了课程的9种不同的定义：
（1）在学校教育中，为了使儿童和青年掌握一系列思维和行为的方式，而将潜在的经验按照一定的顺序组织起来，这种经验组织就叫课程。

（2）学生在学校指导下经验的全部历程.学生期望学习的内容(Smith&Orlovsky,1978) 在学校指导下,学习者所经历的全部经验(王伟廉,1988)
（3）学校应该为学生提供的一整套教学内容和实施计划由学校组织的有计划的学习活动(Tanner&Tanner,1980) 旨在保障青少年一代的健全发展,由学校所实施的施加教育影响的计划(钟启泉,1989)
（4）课程是旨在探讨能够体现教师、学生、学科、环境影响的学科内容的各种方式方法。

（5）课程是学校的生活和计划，是一项知道生活的计划；课程构成了人们及前人积极的活动趋势。

学校为了使学生取得所期望的结果(包括校内及校外)
而做的努力(Saylor&Alexander,1981) 在学校指导下进行的学生所经历的所有经验的计划或秩序(Olvai,1982)
（6）课程是一种学习计划学习计划(Taba,1962)
7）课程是通过对知识和经验的系统再现，有计划地说明人类的学习经验和预期的学习成果，使学生在学校的指导下，能够有意识地不断发展个人——社会能力。

（8）课程基本上由五大方面的学科构成：掌握母语；数学；自然科学；历史；外语。

（9）课程被认为是关于人类经验的可行的思维模式，其范围广泛且不断扩大——不是指结论，而是指从中导出结论的模式，以及在这些结论中那些所谓有根据的经过检验的真理。

为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和(陈侠,1989)
如果仔细梳理一下，不难发现：关于课程的涵义大致可归纳为四类。

（一）课程是学科内容，教材课程是由一系列学科组成的，以此来向学生传授知识、培养能力。

（二）课程是经验课程是学生通过一定学习和活动所养成的经验，是学生成长的历程和结果。

（三）课程是目标课程是由教育者确定的学生应该达到的一系列的目标。

（四）课程是计划课程由教育行政部门或教育管理部门规定的相关阶段的学生的学习计划，规定学习那些科目、科目的比例、学习的指导方式。

（五）其他观点
课程专家古德莱德指出：课程可分为五个层次
理想课程--课程专家认为应该做的课程，如学生应该达到什么目标，应该设计什么课程，从理论上论述。

文件课程--相关理论用文件表述，文件表述应由可行性，要结合本地实际制定相应的文件。

如历来的教学大纲和教学计划、现行的基础教育课程改革纲要和各科的课程标准。

理解课程--教育实践工作者如教师，对教育文件的理解。

实施课程--又叫做操作课程，在实际课堂活动中，老师如何组织学科运行，组织学生活动叫做实施课程。

经验课程--学生得到了什么。

课程的目的是让学生得到应有的发展。

综上所述：课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为培养下
一代所制定的一套有目的、可执行的计划，它应当规定培养的目标、教学内容和方法，应当有一套具体实施的策略和管理方式，也应当具备恰当的评价方法。

同时，实施的过程应看作是课程的重要组成部分，课堂情境中发生的事情，教师和学生在课堂中的表现，标志着课程实际达到的水平。

从这个意义上说，课程不仅是学科，包括学科运行中产生的变化。

传统的课程理论中习惯于从文件层面理解课程。

随着对课程研究的深入，人们对课程的理解，更加关注过程，关注课程的运行过程。

注重教师在课堂中对课程的
调整。

现在人们认为在学习过程中，教师、学生建构出的、生成出的经验同样是课程研究的重要问题。

课程，从不同的角度看，有不同的定义。

从内涵上看，广义的课程是指学校为实现一定的教育目标而选择和组织的全部教育内容及其进程；狭义的课程是指某一门课程，也即教学科目，简称学科或科目。

从层面上看，广义的课程有三层含义：一是总体的课程规划，或者说课程设计、课程设置；二是分学科的课程标准，或者说教学大纲；三是课程内容，也就是各学科的教材。

狭义的课程仅指第一项含义，或指第一、第二项含义。

三、课程概念复杂多样的原因
（1）课程的层次性课程本身是有层次和水平之分的，古特莱德等人对课程的分层便是很好的证明。

（2）课程的历史制约性和发展性
（3）研究群体的复杂性
第二节教学的涵义
一、教学一词的来源
在我国，早在殷商时期的甲骨文中就已出现了“教”与“学”二字。

把这两个字连接为一体，成为“教学”，最早出现于《书·商书·兑命》, “学然后知不足，教然后知困。

知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。

故日：教学相长也。

”这里的“教”与“学”实际上都是指教师的行为，是说教师的“教”与“学”是辩证的、对立统一的，是相互依赖、相互促进的。

真正指教师的“教”和学生的“学”的“教学”一词，出现在宋朝欧阳修的文献中。

欧阳修在为胡瑗先生作墓表时曾这样写道：“先生之徒最盛，其在湖州学，弟子来去常数百人，各以其经传相传授，其教学之法最备，行之数年，东南之士，莫不以仁义礼乐为学。

”这里“教学之法”中的“教学”与我们今天的涵义接近。

在西方，“教学”是由不同的英文词表征的teach ,learn,instruct。

尽管在形式上并未像汉语样连接得那样紧密，成为一个词，但由于二者在意义上密不可分，所以在英文教育文献中经常见到二者的合成形式。

教育学者史密斯说：“教学这个词自古以来就同学习结下不解之缘。

”
二、教学的涵义
何谓教学? 概括地说，教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。

通过这个交往过程和活动，学生掌握一定的知识技能，形成一定的能力态度，人格获得一定的发展。

教学涵义的特点
1 ．教学是教与学的统一
首先，教不同于学。

在课堂教学情境中，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为。

教师与学生之间存在差异，教与学之间也存在差异。

教主要是一种外化过程，学主要是一种内化过程。

正因为教师与学生之间、教与学之间存在差异，教师与学生之间的交往才有价值。

其次，教与学互相依赖。

教与学之间互为基础、互为方向。

在课堂教学情境中，教师的教就意味着学生的学，学生的学也内含着教师的教，这是同一个过程。

在教学情境中，不存在没有教的学，也不存在没有学的教。

就是说如果“教”的行为未达成有效的“学”，那么这种“教”就不是真正意义上的教。

第三，教学过程是师生间的交往过程。

在教学过程中，教师和学生都是主体，而且是人格平等的主体。

教师与学生两类主体之间的交往过程，构成了教学。

学生有独立的人格，独特的精神世界，独特的认知、情感、态度和价值观念，学生自愿地、创造性地参与教学过程，对教学过程有选择的权利。

教师“闻道在先”，担负着教学过程的组织者、引导者、咨询者、促进者的职责。

总之，教师与学生之间是复杂的多向的交往关系。

2 ．教学是科学与艺术的统一
教学是科学还是艺术? 一种观点认为，教学是一门艺术，而不是科学。

主要原因是教学涉及人、人的感情和人的价值观念，而这些方面是科学鞭长莫及的。

另一种观点认为，教学应当是一门科学。

是一门行为科学，可以将教学的诸种因素、变量分析出来，揭示变量间的关系和规律，以有效控制教学过程。

其实，教学既是科学，又是艺术。

一方面，教学的根本任务是促进人的身心的充分发展。

教学必须建立在对人的身心发展规律的充分认识的基础上，必须遵循人的身心发展规律。

以人的身心发展规律为研究对象，构成了教学的科学基础。

另一方面，教学又是一种艺术化的存在。

充满了教师与学生之间、学生与学生之间认知的、情感的和价值观念的冲突。

总之，教学是一种富有创造性的活动，仅靠科学还不能充分把握教学的本质的，教学还需要艺术的基础。

在教学中，当教师与学生的主体性、创造性充分发挥出来的时候，教学就成为科学与艺术的统一。

第三节课程与教学的关系
一、有关课程与教学关系的几种观点
中外学者们在课程与教学关系上的论述有很多，归纳起来，在课程与教学关系上的二元对立的观点主要表现为以下几种模式。

第一，包含模式。

这可以说是在课程与教学关系上二元对立观的端倪，即“大教学小课程”与“大课程小教学”两种情形。

前者是持大教学观的学者对课程与教学关系的理解，认为教学是课程的上位概念，课程包含于教学之中。

我国学者关于课程“是教学内容和进程的总和；课程与‘教学计划、教学大纲、教科书’两种称谓，可并行不悖，互相补充，结合起来”!以及认为“课程本质上是一种教育进程，课程作为教育进程包含了教学进程”"这两种观点分别是上述两种观点的表现。

第二，独立模式。

认为课程与教学各自相对独立，互不交叉。

如布鲁纳指出：“将课程和教学看作是分离的实体。

”蔡斯也坚决主张将课程与教学分离研究，他的观点是将课程视为一个广义的概念，教学则是一个特殊的现象或亚系统，在某种程度上，教学是课程的延续。

#%&世纪'&年代中期以来，在我国的教育理论界，也有人明确提出和阐述了课程与教学“两者相互独立和相互分离”的观点，主张“课程与教学：教育实践的两个领域”，“课程论与教学论：现代教育学的两个分支”，$这实际上是一种将二者并行独立的观点。

第三，相互交叉模式。

这是国外部分学者在课程与教学关系上持有的一种观点，即认为教学和教学论包含了课程与课程论的一部分，课程与课程论也包含了
教学和教学论的一部分。

第四，循环模式。

即认为课程与教学既是各自相对独立的系统，又存在着互为反馈的延续关系，二者不断地相互影响与作用。

如塞勒等人提出了三个隐喻：“课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工。

”“课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程。

”&等等。

从隐喻中我们可以看出，这种观点认为课程是教学的蓝图或目标，而教学是课程的实施过程，而通过对实施结果的评价反馈又反过来对课程施加影响。

这一过程周而复始，永不终止。

这是一种课程与教学的互动关系模式。

综合来看，上述四种观点实际上都是一种将课程与教学割裂开来的二元对立的观点，只不过有不同的表现形式而已。

二元对立的思维方式是受二元论哲学、特别是笛卡尔的主体哲学影响下的一种思维方式。

二元论哲学认为，世界上存在着两个各自独立的实体，比如现象与本质、主体与客体、语言与文字、灵与肉、水与火等等，它们各属于相互的不同范畴。

而在课程与教学的关系问题上，无论是认为课程与教学各自独立的观点，还是课程与教学的包含模式、交叉模式或相互作用的循环模式，学者们都是事先预设了存在课程与教学两个对立的系统这一前提，并以此为出发点来探讨二者之间的关系，讨论课程与教学到底是各自独立的，还是相互交叉或包含的，亦或是互动的。

这种将课程与教学割裂开来的做法导致长期以来人们在课程观与教学观上的机械性和凝固化，并导致理论与实践的脱节。

课程与教学关系的二元对立观点一方面脱胎于二元对立的思维方式，另一方面也是现代社会科技理性至上主义在教育领域的反映。

“科技理性”（technical rationality）是通过合规律#规则/的行为而对环境加以控制的人类理性，这种理性以“控制”为核心，控制的目的是提高效率(生产效率和社会效率)。

科技理性”对效率的无尽追求导致了现代社会的科层架构和人们观念中对程序化、规范化、制度化的认同，人们用精确计算的眼光看待一切，一切都居为人们为达到某种目标的可以利用的手段。

为此，为达到社会对教育的有效控制及教学工作的高效，在学校教育领域，人们也将学校教育机械地割裂成课程与教学两块领地，并各自进行独立分析与研究。

于是，课程成为反映社会要求的目标或蓝图，教学成为课程的实现手段或过程，并追求课程编制及实施的最大程度的程序性。

事实上，在实际的教学实践中，课程与教学是很难分开的。

课程编制者不得不考虑课程的实施问题，而教师在考虑各种教学方法时也不能不考虑课程的内容。

随着时代的发展，当学者们从社会学、人类学、现象学、哲学解释学以及后现代哲学的角度重新审视教育现象时，他们发现，课程与教学实际上是有机的、共生的整体。

对二元对立的思维方式与科技理性至上主义的反思，以及在实际的教学实践中课程与教学难以分开的情形，推动了学者们对课程与教学的整合研究。

二、正确处理课程与教学的关系
1、从科学视角来看，因为课程与教学研究对象及构筑理论体系的相关概念不相同，前者研究各种形式的课业及进程，后者研究教与学；
前者涉及课程研制、课程标准、课程管理、课程目标和课程评价等核心概念，而后者涉及教学目的、内容、方法、过程、组织形式及教学评价等核心概念。

研究对象不同说明研究内容不尽相同，而概念是理论生命的细胞与构筑理论的平台，概念不同，理论肯定不同。

因此，目前从科学视角看课程论与教学论应是教育科学下属的两门独立分支科学，
2、从学校教育实践来看，他们有共同的价值取向———服务于人的发展与传播社会的文明及促进社会的发展；在课程实施内容与教学内容等方面有“重合”及“交叉”；服务于学校教育实践的改革等方面又有“整合”；课程也可认为是学校的意图，教学是学校的实践，课程是教与学的中介，这里是“目的———手段”关系。

也即“整合论”、“交叉论”与“目的———手段”论是基于学校教育实践的视角作阐释。

3、现代教学论研究将从知识教育论转向主体教育论，由唯科学主义教育转向科学主义与人文主义的结合，由机械唯物论转向辩证唯物论，并关注教学论的元理论研究，交流、实践与主体发展将是现代教学论研究的关键词（参见：胡定荣>21世纪中国教学论发展的问题与走向教育研究2002,(2):49-50。

）课程论将侧重研究课程的概念模式、课程合理化的理论、课程的研制理论、课程实施与评价理论，逐步进行课程论的本体与方法论研究。

即是说，课程论与教学论研究侧重点不一。

因此，课程论与教学论目前应处于分化期。

目前，课程论与教学论从教育学中分化出来，作为有关联的两门独立科学进行研究，有利于理论建立与发展，待这门理论均较为成熟时，可能会实现理论层次上的“整合”与“交叉”。

第二章课程与教学论的基本内容
第一节课程与教学论的任务、对象
一、什么是课程与教学论
课程与教学论作为教育学的一门分支学科，是研究课程与教学的专门理论，它的目的和主要任务就是认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和引领课程与教学实践。

人们一般认为：美国学者博比特（F.Bobbit）在1918 年出版的《课程》(Curriculum)一书，标志着课程作为专门的研究领域的诞生。

二、《课程与教学论》的研究对象与意义
课程与教学论是以研究基础教育课程与教学问题为目的理论与实践密切结合的一门学科。

近些年来，课程与教学论作为教育科学的一个重要研究领域，越来越受到人们的关注。

在这个领域里许多理论问题需要澄清，众多教育实践工作者需要课程与教学理论与方法的指导。

同时，课程与教学改革实践也为课程与教学论这一学科提供丰富的实践基础和研究动力。

随着基础教育课程改革的深入，课程与教学的基本理论和具体方法受到人们的普遍关注。

教育行政部门的管理者，教学第一线的教师都需要课程与教学理论的指导，也需要总结课程改革实践中的新鲜经验。

本课程的设置也是为满足本专业学生和其他学员对课程与教学理论与实践问题的学习和研究的需要。

为了更通俗易懂地把有关理论介绍给学员，结合本书的内容还特别编制了录像资料，力求突出重点，实例丰富，有的放矢，生动形象，以适合电视大学的学员和广大中小学教师学习。

三、课程与教学论的主要内容
关于课程基本理论问题的探讨（包括：现代课程论原理、课程社会学、课程
价值论、课程认识论、课程研究方法论等）
关于课程设计或编制方面的探讨（如：课程结构论、课程研制论、课程规划论、课程实施论、课程评价论等）。