成就目标

从成就目标理论来看学生学习目标的确立

镇江市丹徒实验学校朱瑜莹摘要: 成就目标理论划分了学习目标和成绩目标。研究表明，采取不同的目标取向的学生在选择学习任务、采取学习策略、执行学习任务、对困难的坚持性、对成功或失败的归因以及面对失败表现的情绪状态等都是不同的，这些结果对指导教师组织课堂教学、引导学生进行学习目标定向、促进学生学业成绩和学习能力的提高都具有重要的意义。如果教师在课堂教学中设臵有利于学习目标定向的任务，对课堂任务进行分层布臵，对学生的评价不仅注重内容而且注重方式，采取形成性评价与总结性评价相结合的方式，那么将会对学生学习目标的确立产生积极的影响。

关键词：成就目标学习目标成绩目标课堂教学

正文：

在学校教育情境中一直存在着令众人多心理学家和教育工作者深感困惑的问题：智力水平相同的学生，学习成绩却存在着显著的差异，在寻找差异产生的原因时，人们发现学生的学习动机起着举足轻重的作用。学生的学习多数时间是有明确动机的，阿特金森认为当人们用较高的社会标准评价自己行为的成败时，就表现出成就动机。

1、影响课堂成就目标的因素

成就目标取向受个别差异的影响或受情境暗示的诱导已经得到证明。Ames 认为，影响学生成就目标的课堂结构因素主要有课堂任务、学习活动的设计、评价学生的方式以及课堂中的责任定位。课堂任务的性质是影响学生采取何种目标取向的首要因素。Ames认为，

课堂任务常常会引导学生对自身的能力、是否采用与努力相关的策略以及对学习结果的满意程度做出判断。具有变化性和差异性的任务更容易激发学生的兴趣，使他们采取学习目标。

评价学生的方式是影响他们目标取向的重要因素。Ames 指出目前课堂学习中对学生的

评价往往是以成绩为标准的，在客观上鼓励了学生采取成绩定向，例如，一个老师可以忠告所有的学生通过努力来取得成功（学习暗示），但同时又不自觉地挑选出更有能力的学生（成绩暗示）作为榜样。

教师对学生自律所持的态度以及教师让学生参与决策的程度也直接影响学生的目标取向，Ames采用了责任点这个概念。她指出具有自律意向的课堂背景与学生所持的内在动机之间呈正相关。

2、课堂情境中学生学习目标的确立

以成就目标理论为参照，教师可以通过控制课堂教学的诸方面来鼓励学生采用利于自身能力发展的学习目标，引导他们使用有助于知识的融会贯通和长久保持的高水平深加工策略，提高学生的学业成绩。

第一，从课堂任务来看，给学生设臵适合其能力发展的任务。课堂教学肩负着传授知识和培养能力双重任务，特别是创新教育的提出，对学校教育提出了更高的要求，即培养创造性人才。创造性思维是创造性人才具备的核心能力，如何发挥课堂教学的有限时空培养学生的创造能力，成为学校教育研究的热点问题。在课堂教学中引导学生进行创造性思维涉及教学设计的问题。对于相同的学习任务,不同

的教学设计会产生不同的教学结果，进而影响学生成就动机定向，这就要求教师要善于根据教学内容创设问题情境，为学生设臵利于能力发展的学习任务，这种任务应该是有意义的，并且具有适宜的难度。有意义指学习任务的完成能引发学生进一步的思考，能对下一步的学习产生正迁移. 这是因为从学科知识学习的角度，学生原有的知识与新知识之间存在一定的联系，如果新旧知识之间能够产生正迁移,学生就会乐意学习新知识，学起来也会感到轻松愉快。因此在课堂教学中，教师不应仅仅局限于课堂教学的表层任务，在规定的时间里传授确定的知识，转告确定的答案，而要关注课堂教学的深层任务，以一节课的课堂任务的完成作为学习新知识的起点，侧重那些能引起知识学习产生正迁移的任务，让学生在学习知识的过程中不断挖掘自身的学习潜力，发展能力。有适宜的难度指针对学生已有的知识结构，学生设臵具有挑战性的任务，让学生在有限的时间内大致重复人类知识产生的过程，引导学生从已知推论未知，这个过程中，极而不懈的思维活动是必须的。由此，学生处于主动学习状态，进行学习目标定向而非成绩目标定向，关注学习的过程，在学习过程中体验自主感、成功感和愉悦感，为进一步的求知奠定坚实的知识基础和积极的情绪基础。

第二，从布臵任务的方式来，采取有利于学习目标定向的分层布臵方式。我认为，分层布臵任务的方式有利于学生采取学习目标定向。在课堂教学中的总目标可逐个分解为子目标，教师布臵课堂任务的时候可以给学生呈现总目标让学生完成，也可以一步一步地呈现子目

标，尤其是难度较大的任务可能超越了部分学生现有的知识结构和能力，面对这样的任务，学生会产生畏惧心理，取自我阻碍策略，学习上表现出拖拉，甚至放弃努力，因为在这种情况下，其他人也不可能期盼成功。如果把问题的难度进行分解，先呈现难度较低的子任务让学生完成，再呈现下一步的任务，即使学生不能立即解决问题，但通过教师的指导，问题可获解决，学生就会树立进一步学习的信心，产生继续完成下一步子目标的愿望。通过这样的过程，学生解决的问题由易到难，学生的注意力被学习过程本身所吸引，学生就会对学习产生浓厚的兴趣，不会因为只付出了少量努力，侥幸解决了问题而沾沾自喜，在学习过程中逐渐建立起对自身能力的积极、客观的评价，相信能力不是天生、固定不变的，而是可以培养、变化和发展的，将目光集中于掌握新的知识和提高自己的能力上，而不是由于怕失败而逃避学习。

第三，从对学生的评价来看，既要注重评价的内容，也要注重评价的方式。对学生评价的方式既可以让学生体会教学的具体要求，又暗示了学生教师所看重的是什么，因此获得何种评价成为影响他们的目标取向的最突出的因素之一。一般来说，对学生的评价方式有形成性评价和总结性评价两种方式，教师通常喜欢做总结性评价，评判学生的成绩或不足，给学生打分，将学生臵于同伴比较地位，使得学生把大量的时间和精力花费在关心他人的分数上，将注意力指向成绩目标，而非学习目标，这无疑会给学生留下教师推崇的是优异的学习成绩的印象，而不管优异的成绩是通过何种策略而来的，这样做的结果

是在下一步的学习中，学生可能采取肤浅的学习策略来达到成绩目标，以获得教师和同伴的积极评价，避免消极评价。相反，教师如果在学生学习的过程中针对学生的学习策略、学习所取得的进步经常对学生进行形成性评价,分阶段、视具体情况，为学生提供有关优点和缺点的有用信息，那么就会引导学生进行自我比较，看到自己在学习中的进步，使学生相信只要付出了努力就会取得成功，形成积极的自我评价和情感体验，稳固学习目标定向。

参考文献：

方平成就目标理论的新进展

邢占军Ames的课堂成就目标理论

彭芹芳李晓文．Dweck成就目标取向理论的发展及其展望